Mládeži československé!

Musíte se, děti, samy přičiňovati, abyste byly a zůstaly dlouho zdravé.

Pečujte o čistotu svého těla! Nebojte se vody! Myjte se s chutí, koupejte se, plavte!

Pohybujte se čile na čerstvém vzduchu a dejte se ohřávat sluníčkem.

V jídle buďte střídmé a nepijte žádných nápojů alkoholických.

Hrajte si vesele, ale když se učíte, když pracujete, učte se a pracujte vážně. Nevyhýbejte se práci, i když jste na školách. Já sám jsem vděčný za to, že jsem byl na řemesle.

Sokolujte a cvičte tělo hrami a rozumným sportem.

President T. G. Masaryk

27. října 1928

Naše školství

Prof. Kádner napsal ve svých Dějinách pedagogiky: „Nová doba si žádá i nových škol a nové výchovy.“ A veliký náš president T. G. Masaryk promluvil nám do duše ve svém jubilejním poselství k národu (28. října 1928):

„V celém světě se volá po reformách školy a vychování – a co my, národ Komenského? Obávám se, že jiné země nás předešly. Tak jako nový stát má nové a složité úkoly, taktéž i škola přeměnami společnosti a její složitostí je nucena k reformám. Chceme míti potomstvo zdravé a silné na těle i na duchu!“

V přítomné době cítíme už všichni naléhavou potřebu školské reformy. Stojíme před velikým úkolem. Jestliže prof. Kádner v Dějinách pedagogiky (Úvod) konstatuje, že „každá doba má jistou formu školy, jež se historicky vyvinula z útvarů předchozích, každá škola musí takořka zcela organicky zestárnouti a se vyžíti, každá škola je proto vlastně za kulturou, a ne před kulturou,“ lze říci, že i nynější naše škola zestárla a se vyžila. Nám tudíž jest pracovati na vytváření školy nové, odpovídající našemu pokročilému kulturnímu smýšlení a cítění. Při tom vděčně uznáváme velikou a záslužnou práci posavadní. Stavíme na ní.

Nám posavadní škola již nedostačuje, neboť máme nové požadavky a nelze nám snášeti trpně nadále vše, čím stará škola odporuje našemu novému pedagogickému názoru.

Všimněme si jen našich škol poněkud kriticky! Třeba nejdříve samých školních budov.

Co znám škol ve svém blízkém okolí, všecky jsou vadné, ano i špatné. Jejich nedostatky jsou ovšem způsobeny z největší části velkoměstskými poměry, ale přece jen musíme si býti vědomi vad těch a hledati i v nepříznivých poměrech velkoměstských cesty k nápravě.

Co znám škol ve svém blízkém okolí, všecky jsou vadné, ano i špatné. Jejich nedostatky jsou ovšem způsobeny z největší části velkoměstskými poměry, ale přece jen musíme si býti vědomi vad těch a hledati i v nepříznivých poměrech velkoměstských cesty k nápravě.

Školy, kolem nichž chodívám, jsou kláštery nebo kasárna, a nikoliv dětská hnízdečka. Budova ohromná, vysoká a dlouhánská, obyčejně i velmi ponurá, stojí přímo v ulici, v šumu, hřmotu, prachu, kouři a otevřenými těžkými vraty nenasytně polyká drobounké broučky, kteří v ní vidí víc věznici nežli místo radosti. Jen se podívejme, s jakou nedočkavostí se žáčkové hrnou – ze školy! Už jen aby byli venku – na svobodě! Hluboký oddech – a honem, jen daleko od školy![1]

Naše školy se staví tak, jako by do nich měli chodit velcí lidé a ne děti.[2] Nákladná schodiště, nekonečné chodby, vše přísně a chladně rozměřeno… Čím je budova větší, čím více chodeb, schodišť, tím pyšnější jsou občané na svou „representační“ školu. Jak zkřivený to názor! Kdo zná děti, ví, že na ně nepůsobí nádhera monumentálních staveb, ale že děti jsou šťastny třeba v nuzné hlídačské boudě,[3] jen když tam mohou hospodařiti po svém! Děti vám nikdy nebudou vděčny za kamennou nádheru ohromných škol, nechápou ji, je jim cizí, působí na ně chladně, ano i děti odpuzuje. Věru, leckdy je škoda milionů na monumentální školní palác, ve kterém je dítě cizincem. Za ty peníze mohly býti čtyři školičky – jedna radost!

Ukázka, jaké máme školy v hlavním městě: „Žižkovská škola na Prokopově náměstí je nešťastný barák, který nestačil městským úřadům, ani soudu a kriminálu, a nyní slouží za školu. V některých učebnách není viděti ani na tabuli a věčně se v nich svítí. Škola o 41 třídách má jediný východ…“ (Em. Edgar, Stavba a zařízení škol, 10.)

Co by asi řekl vychovatel projektu školní stavby, kdyby se ho někdy zeptali na úsudek? Slyšme!

„Pozemek pro školu není dosti příhodný! Není tam dosti klidu, hluk elektrik a živých ulic bude příliš rušiti. Jestliže nelze nalézti jiné místo, měla býti školní budova situována doprostřed pozemku, aby byla od ulic oddělena zeleným pásem. Projektovaná škola je příliš rozsáhlá: v plánu je naznačeno 22 tříd, počítá se tedy asi s osmi až devíti sty dětí. To je vychovatelský hřích. Nestavte škol větších, než s pěti třídami! …“

Dále by už pedagoga nikdo neposlouchal. V dnešní době, kdy stavíme školy s 30 třídami, přicházeti s požadavkem malých škol! To vůbec ve velkých městech ani nejde, aby se zřizovaly malé školy – myslíme si. Vždyť v Americe staví školy i s více než sto třídami pro pět tisíc žáků. Škola v Houston and Lewis streets.

Manhattan v New Yorku má 120 tříd a pět tisíc žáků, škola v Berlíně – Pankowě má 105 tříd… V takových velikých školách může býti diferencovaná ogranisace, pomocné třídy, rozmanité kabinety, lékař atd., což by v malých školách dobře nešlo…

Inu, v Americe mají tedy i školy továrny! Ubohé děti, které do takových monstrosních škol jsou nuceny choditi po několik krásných mladých let! Ty děti jsou okradeny o mnoho. Ohromná škola je jako veliká továrna, jednotlivec v ní zaniká, vše vyměřeno ve velkém a život v ní je život vojenských kasáren…

Když se tohle Američanům líbí, budiž, můžeme míti rozličné chuti. K nám se taková školní velefabrika nehodí, i kdyby v ní bylo divadlo, biograf, kostel a vše možné. Slovanský cit nesnáší dobře takového germánského zuniformování. My jsme citovější a vyžadujeme individuálního zacházení. Nás množství tísní, zbavuje duševní svobody a ubíjí v nás činorodost.

Veliké budovy snad se hodí pro vojsko a vůbec pro dospělé lidi, ale dětem svědčí jen školy malé. Čím menší, tím lepší! Ideální způsob by byl ten, kde by každá třída (školní rok) měla vlastní budovu. Viděl jsem to ve skutečnosti leckde na Slovensku na svých inspekčních cestách. Ale poněvadž nemáme dostatek pozemků a z důvodů úsporných, musíme z nouze spojovati do jedné budovy několik tříd. Čím více tříd v budově, tím horší škola. (Pokud tato slova platí i o jednotné škole diferencované, ukáže budoucnost.)

Praví-li na př. pan docent dr. V. Příhoda, jehož moderních reformních snah si velmi vážím, že „všech výhod nové organisace školské lze nejhojněji užíti školskou konsolidací, tj. zřizováním velikých škol“ a dále, že „malá školička, v níž není paralelek pro jednotlivé školní roky, nemůže mnoho diferencovati, leda v odděleních.“ (Jednotná škola, Školské reformy, X.) Odpovídám, že žádoucí diferenciaci lze provésti i na malých školách vhodnou organisací těchto škol.

Ve městě s nedostatkem rozptýlených pozemků pro školy mohlo by se konečně sáhnouti ke kompromisnímu řešení problému, a to tak, že by bylo použito pavilónového systému budov školních. Podle toho by veliká škola existovala jen na papíře jako správní jednotka a ve skutečnosti by byla rozdělena třeba do desíti pavilonů obsahujících autonomní školní jednotky. Ale i tu by musily býti aspoň nejnižší stupně školní a mateřské školy umísťovány v budovách malých.

Jen v malé škole se může vyvíjeti žádoucí blízký poměr mezi učitelem a žáky. Ve veliké škole ředitel nezná ani jmen svých patnácti set žáků. Jak by se mohl plodně zúčastňovati jejich duševního života? Ve veliké škole je (nutně!) všecko samá administrativa, samé řády, oběžníky, výstrahy, soudy a pokuty a hlavní úkol – výchova – je dána ve psí. Nemohu si odepříti malý citát, který jsem četl u starého Demolinse: „Le systéme de la grande école – caserne est plus économique en apparence: mais c'est I'enfant qui est sacrifié…!“ Tento klasický výrok měli by míti na každé radnici za rámečkem.

Řekne-li se, že ve velkém městě nelze zakládati malé školy, není to vždycky pravda. I v Praze najdou se malé školy. Čím dále, tím více se arci stavební poměry zhoršují a tím nesnadněji bude lze vyhověti požadavku, který tu propaguji. Ale snadno – nesnadno, to je vedlejší, když běží o výchovu dětí. Budeme-li všichni proniknuti vědomím, že veliké školní budovy jsou překážkou dobré výchovy mládeže, hned najdeme místo pro drobné školy. A kdyby se malé školy stavěly účelně, tj. bez zbytečné kamenné pompy, bez drahých nepraktických zařízení, nebyl by finanční náklad o nic větší nežli nyní, kdy se podnikají milionové velestavby.

Děti jsou šťastny, když se vtěsnají v kuchyni pod stůl a stáhnou ubrus až k zemi, aby byly jako odloučeny od světa a samy pro sebe. To je, co děti hledají, a stačí jim nepatrné místo a velmi skromné zařízení. Děti jsou velice uspokojivé a nežádají přepychu.

I škola může býti malá a velmi prostá. Ale při tom hezká! Škola má vypadati jako perníková chaloupka, jako rodinný domek, jako myslivna, jako domácí milý koutek, kde je vše dětem blízké, srozumitelné, veselé, prozářené sluncem a provívané čerstvým vzduchem! Veliká škola už svými gigantickými rozměry stlačuje dětskou duši a tísní ji brutální silou ohromnosti: v malé škole malé rozměry odpovídají spíše drobným postavičkám dětí.

Ilustrace 1: Dětská farma – dětský ráj.

Škola má býti dětská, dětem blízká už svým zevnějškem a uspořádáním. Škola – dům dětství! Naše úloha je pomáhati dětem k uskutečňování jejich království technicky, hygienicky a esteticky. Děti si třeba samy pomáhají školu zařizovati a zdobiti. Proč by si nemohly vymalovati třídy a chodby po svém? Tu udělají lavičku, tam zasázejí květiny, jinde založí akvarium a vivarium… U vchodu vítají děti veselé malby a na chodbách objeví se třebas i satirické karikatury spolužáků a učitelů… (Nemusí to býti právě nevkusné čmáranice.) Inu, děti jsou ve své škole a škola patří jim! Vychovatel jen udržuje bujný život v mezích, ale jinak je dětem veselým společníkem. Nemyslete si, že by to snad byla bezmezná zmatenina. Kde by snad došlo k zneužití svobody, tam nutno pátrati po příčinách a odstraňovati je. V nové škole nebude snad jen zábava, hry a zpěvy, nýbrž bude se pracovati, a to vážně a usilovně. Rozdíl mezi starou a novou školou je v tom, že typická stará škola je ponurá a nutí děti trestáním a vyhrožováním k práci, kdežto nová škola pracuje vesele, bez donucování a bez tělesného i duševního týrání dětí.

V malé škole je život mnohem srdečnější, intimnější nežli ve veliké. Učitel se dobře zná se všemi dětmi, může se s nimi spřáteliti a může se jim také více věnovati. Ve veliké škole zazní zvonec a už se vše hrne ven, učitelé i žáci. Rozprchnou se a každý běží po svém. Na malé škole nepotřebují zvonce. Skončí-li tu učitel vyučování, zůstane ještě třeba polovina dětí ve škole, na zahradě, nebo v dílně, nebo na hřišti. Děti nakrmí králíky, vyčistí klec kanárovi a honí se po zahradě. Děti jsou učitelova rodina.

Učitel bydlí ve škole, děti k němu přicházejí jako na táčky k dobrému příteli a on je učí a vychovává. Učitelova rodina je střediskem vyučování a základní oporou výchovy. Nová škola bude se značně odchylovati od staré školy už v důsledku jiné úpravy života v malé školní budově.

Než, pokračujme dále v posuzování školní budovy! Nejsme s kritikou hotovi.

Učím na škole uprostřed Prahy. Ani já, ani moji žáci neuvidíme cestou do školy kouska travičky nebo nějaký strom. Jedině v zákoutí mezi školou a kostelem zahlédneme několik skomírajících akátů, na něž slunce nikdy nezasvitne… Když v nedělí prší, že nemůžeme za bránu, stává se, že čtrnáct dní i tři neděle nespatříme kouska zeleně, jako pozdrav přírody. Jen domy a domy kolem nás, vysoké do oblak, že ani slunce k nám zasvítit nemůže… Žijeme odloučeni od přírody, od přirozeného způsobu života.

Škola sama je veliká třípatrová budova, mající asi 25 tříd. Naše chlapecká škola je obrácena na sever. Nikdy ještě nezasvitlo slunéčko do našich tříd… Není divu, že škola činí dojem ponurý. A zde jsou děti zavřeny, i když venku slunce září a ptactvo jásá… Když tak za krásného dne vstupuji do školy, vždycky pociťuji, že pášeme na dětech těžký hřích, vězníce je v takové budově. Škola nemá zahrádky, nemá dvorku, nemá hřiště…

Dr. Roček, profesor zdravovědy na brněnské universitě, výstražně napomíná:

„Zejména dítě nemá býti ani chvilku zbytečně v uzavřené místnosti!“ (Lidová zdravověda, 14.)

Když jsem na škole zjišťoval příčiny zameškání školy u „nedbalých“ žáků, došel jsem k tomu, že ony chlapce žene „za školu“ podvědomý pud po volné přírodě. Jeden žák mi přiznal, že celé dny tráví na sportovních hřištích, jiný se toulá, aby užil slunce a svobody, jiný pomáhal povozníkům u koní, jiný chytal holuby… My ovšem takové žáky výstražně trestáme, ač bývají to zpravidla hoši dosti čiperní a srdeční. Nikdo se nestará, že jsou oběťmi městských poměrů a že by z nich mohli býti při vhodném vedení docela dobří žáci: místo toho činíme z nich šablonovitě vyvrhele školy.

Velkoměstské dítě je úplně odtrženo od svého přirozeného prostředí a nemá, kde by se proběhlo a plíce vypralo.[4] Sluníčko venku hřeje, ptáci zpívají, vše se zelená, ale naše děti jsou uvězněny mezi domy a na špinavých pustých dvorcích. Děti nenajdou místa, kde by si pohrály! Veřejná hřiště jsou nedostatečná.

Pražská dlažba je skutečně zkropena dětskou krví… Sotva vezmu do rukou noviny, padne mi do očí tučně vytištěná zpráva:

„Šestiletý chlapec usmrcen automobilem!“

„Včera o půl 12 hod. dopoledne jel z Trojické ulice na Rašínovo nábřeží těžký nákladní automobil s přívěsným vozem naloženým sudy s pivem, a zastavil na nároží. Pravděpodobně při této zastávce vylezl na spojku vozů šestiletý Jiří Vystyd z Trojické ulice. Když se automobil opět rozjel, spadl hošík a byl vlečným vozem přejet přes hlavu, takže zůstal ležeti v bezvědomí na dlažbě a za chvíli zemřel…“

V denním listě otiskl jsem (Več. P. L. 31. března 1928) článek o tom, že naše městské děti nemají místa, kde by si pohrály a že jsou nuceny uchylovati se i na vltavské pobřeží a jiná nebezpečná místa. V zápětí přinesly časopisy tuto tragickou zprávu:

„Osmiletý hoch sražen kamarády do Vltavy!“

Třetího dne byla nalezena jeho mrtvola!

„Dne 9.t.m. hrál si osmiletý Rudolf Liška z Biskupské ul. č.11 s několika hochy na Petrském nábřeží, při čemž byl jedním z nich sražen do Vltavy. Včera byla vylovena poblíže zdymadla mrtvola hocha, ve kterém poznal elektromontér K. Liška svého pohřešovaného syna. Mrtvola byla dopravena do ústavu pro soudní lékařství…“

Tento jistě truchlivý případ stal se právě v obvodu naší školy. Starší bratr nešťastného Rudolfa Lišky je mým žákem…

Znova se mi potvrdilo, že naše městské děti nemají, kde by se proběhly. Moderní zoologická zahrada zabezpečuje každému zvířeti volný výběh, moderní škola tak daleko ještě není! … Je možno se diviti, že pražské dítě v usilovné a přirozené snaže po volném pohybu leze na vozy, skotačí na nebezpečných místech a vůbec nahrazuje si bujností nedostatek svobody?

Dětské životy padají v oběť městskému prostřední a nevinná krev volá: „Pusťte mládež do přírody, na trávník, pamatujte i v městech na to, že dětem je nutně potřebí volného vzduchu a slunce!“

Řekne se: „Vždyť děti mají ve škole krásnou tělocvičnu!“

Uzavřená tělocvična je vždycky jen nouzové zařízení. „Zařizovati tělocvičny s nákladným nářadím jest nerozumným plýtváním peněži.“ (MUDr. Merhaut v Základech tělesné výchovy, 64.) Děti by měly cvičiti výhradně jen venku, na volném vzduchu. A to i v zimě. Nu, ale tělocvična je tu, musíme tedy na tělocvik do ní. Od rána, od osmi hodin, cvičí se tu nepřetržitě až do pozdního večera (po školních dětech tělocvičné spolky) a není času místnost vyvětrati. I když se velmi pečuje o čistotu, nanosí se prach do tělocvičny a děti cvičí ve vzduchu špatmém a plném prachu. Vyznávám, že jsem se ještě neodvážil v naší tělocvičně prováděti s žáky dýchací cvičení – a jak by toto potřebovaly! Dýchati v tělocvičně zhluboka znamená tolik, jako odsouditi děti k tuberkulose. „V žižkovských školách jsou tělocvičny uloženy ve sklepě: proto jsou nevlídné a nezdravé, vlhké a nesvětlé: zkažený vzduch nelze vyvětrati…“ (Edgar, Svatba, 10.)

Ilustrace 2: Dětská farma – dětský ráj.

Šatny není u nás na celé škole, ani v tělocvičně. Lázní (sprch) také není.

Kde tedy jsou ony výhody veliké školní budovy? Nevidím žádných.

Jestliže nás škola neuspokojila již po stránce stavební a zdravotní, vyhoví nám snad po stránce vnitřní organisace. Prozkoumejme tedy školu i takto. Ale hned pravím, že tu najdeme nedostatky a zrůdnosti ještě těžší, ba osudné pro útlou mládež.

Třídy bývají žactvem přeplněny. Nemělo by se přidělovati jednomu učiteli víc, nežli kolik se dá ovládnouti v přátelské skupině bez násilí, to jest tedy nejvýše 30 dětí.

Učebné osnovy jsou namnoze nepřiměřené dětem, mnohdy kuriosní. V tomto oboru jsme pořád ještě hrozní konservativci, a třebaže osnovy přepisujeme skoro každoročně, zůstávají starými mlýnskými kameny, dusícími školní práci.

Co na př. osnovy jen v dějepise předpisují strašných nesmyslů a prázdných zbytečností! Kdo se chce zasmáti, ať si přečte třeba osnovu z tělocviku. V osnově přírodopisu na př. čteme výměr učiva na měsíc září: Opice. Letouni. Hmyzožravci. Šelmy. Kopytníci. V dubnu: Lilkovité, pyskyté, tykvovité, složnokvěté, jehnědokvěté, kopřivovité. – Vidíme zcela mechanické opisování vědecké soustavy stejně jako bylo před padesáti lety.

V osnově zpěvu padne náš zrak na měsíc březen: je tu předepsáno: Stupnice B dur. Stupnice chromatická. Kvintakord zmenšený a zvětšený. Vít. Novák. Nacvičení čtyřhlasové písně. Písně slovanské… Nic více se od nás nežádá za ty čtyři hodiny zpěvu v měsíci březnu! A když tohle s žáky opravdu dřeme, nezbude ovšem pro vlastní účel hodin zpěvu ani minuty a v časopisech čteme články, kterak zpěvnost mládeže upadá…

V němčině přikazuje osnova na únor: Souminulý čas sloves slabých, pomocných, silných… a podobně i v jiných měsících. Je zřejmo, že se žáci při tom nikdy německy naučiti nemohou.

Tyto ukázky snad postačí osvětliti úplnou bezradnost, nemohoucnost a psychologickou nemožnost našich školních osnov, podle nichž je naše mládež týrána. Kdyby tak Leibniz vstal a navštívil naše školy (střední!), mohl by jen opakovati svůj výrok: „Je hanba dívati se na to, co času u mládeže se zmaří učením věcem zbytečným!“

Ani rozvrh hodin na školách nevyhovuje: nevyhovuje dětem, ani učitelům, ani rodičům.

Rozvrh hodin znamená v praxi, že učitelova práce je rozsekána na drobné nesouvislé kousky, což vede zejména na měšťanských školách (i na středních ovšem) k nervosnímu štvaní učitele i žactva. „…Der bunte Stundenplan, diese Mördergrube fur alles dasjenige, was wahrhafte Pädagogik ist!“ volá právem Fr. Hilker v Deutsche Schulversuche na str. 195.

Jisto je, že jsou a dobře prospívající i školy bez vyvěšeného úředního rozvrhu hodin. Učitelé, kteří se vrátili ze zájezdu do Vídně (koncem ledna 1928), vypravovali, že na vídeňské čtyřleté obecné škole je základem vyučování Gesamtunterricht bez rozvrhu hodin!

Ilustrace 3: Dětská farma – dětský ráj.

Jistě tam mají nějaký promyšlený postup učiva, jenomže vídeňský učitel disponuje časem svobodně podle okolností. To pokládám za správné. Jisté vodítko je nutné, ale ne takové, v jaké se zvrhl náš rozvrh hodin, aby učitel měl na minutu předepsáno, kdy, co a jak. Jen učitelský řemeslník dá se vtěsnati do drobícího stroje rozvrhu hodin. Ale arci, celá naše stará škola vede vlastně k řemeslné práci.

Přihlédněme také k rozdělení času naší mládeže a vyšetřme, kolik hodin denně jí zabírá škola a kolik hodi  n zbývá na dětské hry a zotavení. Možno, že budeme překvapeni.

Vzdálený pozorovatel myslí, že děti se vždycky dopoledne učí a odpoledne jsou na hřišti. Jinak by přece nerostly zdravě!

Avšak skutečnost je jiná. Hle, normální příklad!

Jaroslav B., žák naší měšťanské školy, má takovýto týdenní rozvrh hodin:

a

b

c

d

e

f

Úhrnem

Pondělí

5

-

3

-

1

1

10

hodin

Úterý

6

1

1

4

1

1,5

14,5

hodin

Středa

5

-

3

5

0,5

3

16,5

hodin

Čtvrtek

6

-

3

-

1

2

12

hodin

Pátek

5

1

1

4

0,5

2

13,5

hodin

Sobota

3

-

2

6

0,5

3

14,5

hodin

Dohromady

30

2

13

19

4,5

12,5

81

hodin

Při tom zapsány jsou ve sloupci:

a = hodiny školního vyučování,

b = soukromé hodiny (němčina),

c = školní úkoly doma,

d = vedlejší zaměstnání (prodává v krámě),

e = cesta do školy a zpět,

f = domácí práce pomocné (štípá dříví, nakupuje apod.).

Z tohoto přehledu vidíme, že hoch neprozahálí tak mnoho času denně, je-li zaměstnán po 10-161/2 hodin. Připočteme ke každému dni ještě 9 hodin spánku. A hoch patrně také jí a myje se a strojí. Na to musíme přidati další dvě hodiny. Úhrnem tedy nutno přidati každého dne ještě 11 hodin na tyto nezbytné funkce.

Nuž, spočítejme si to! Vychází nám, že jmenovaný žák byl by podle toho zaměstnán

v pondělí 21 hodin

v úterý 25,5hodin

ve středu 27,5 hodin

ve čtvrtek 23 hodin

v pátek 24,5 hodin

v sobotu 25,5 hodin

čili, že mu ani den nestačí, aby vše zastal. Nejen, že mu nezbude chvilky na zotavenou, na proběhnutí, na odpočinek, na četbu, na hry a sporty, ale je nucen ubírati času některým položkám, aby vůbec vystačil čtyřiadvaceti hodinami dne! A ptáme-li se hocha, čemu ubere, odpoví, že jinému ubrati nemůže, nežli – spánku! …

Proběhne-li se někdy venku, pobaví-li se s druhy, má to za následek nové zkrácení spánku. A tak jsme svědky hrozného zjevu, že náš žák je donucován zkracovati si spánek o 3-4 hodiny, takže místo 9-10 hodin spí jen 6-7 hodin! … Není divu, že to působí zhoubně na jeho zdraví, že hoch je bledý, nedokrevný, slabý a že snadno podléhá nemocem.

Leč musím se ještě dotknouti případné námitky, že jsem snad vybral k demonstraci zvláštní případ žáka, neobyčejně přetíženého hodinami. Ale není tomu tak, běží o případ úplně typický. Mnozí hoši mají dokonce ještě větší počet hodin týdenního zaměstnání. Uvedený žák, Jaroslav B., ani nehraje na piano, nechodí do Sokola ani na franštinu!

Když jsem letos znova kontroloval dobu zaměstnání žactva, našel jsem nejmenší počet u jednoho žáka 441/2 hodiny, největší 731/2 hodiny: na jednoho žáka připadá průměr 583/4 hodiny týdně. V tom školní vyučování zabírá 31-33 hodin. Denní průměr činí 93/4 hodiny.

A ještě něco. Do našich měšťanských škol docházejí také dívky. Jak ty jsou na tom? Chuděrky – ještě hůře než hoši. Mají 34-38 hodin (IV.r.) školního vyučování v týdnu. S hodinami soukromými a domácími úlohami a pracemi mají týdne o 10-20 hodin více nežli chlapci. Ze 30 žákyň IV. ročníku měla nejméně jedna 47 hodin a nejvíce 89 hodin! Průměrně má každá dívka 671/2 hodiny týdně! To jest denně 111/4 hodiny… Přidám-li k tomu 12 hodin, potřebných na spánek, jídlo a strojení, vyjde mi u dívek průměrem 231/4 hodiny denního zaměstnání. Mají tedy naše čtrnáctiletá rozvíjející se poupátka denně tři čtvrtiny hodiny „volného“ času… Za tu chvíli mají osvěžit tělo i ducha, odpočinout si, pobavit se, čísti atd.! …

Na papíře má školní mládež čtyřikrát do týdne volné odpoledne. Ale ve skutečnosti 32 % žáků IV. ročníku nemá vůbec ani jediného volného půldne a 40 % má jen jediné „volné“ odpoledne…

Z dívek IV. ročníku má týdně

1 volné půldne 16%

2 volná půldne 10%

3 volná půldne -

4 volná půldne -

Ani jediného volného půldne nemá 74 % dívek! To znamená, že naše žactvo je zapřaženo veskrze po celý týden bez oddechu…

Myslíte, že snad aspoň neděle je dnem odpočinku. Chyby lávky! Ani jediný žák nemá celé neděle volné! Ba, některý hoch je v neděli zaměstnán až i 10-12 hodin! Vypočítal jsem průměr nedělní práce na 41/2 hodiny! U dívek vychází nedělní průměr 7 hodin práce! (Mají víc o domácí úklid a vaření.)

Neotřese vámi tato hrozná statistika?

A ještě na něco vás upozorním ke konci této úvahy:  Naříkáte na divočení mládeže? Na to, že se honí za ostrými požitky, za biografem, za detektivkami, že se oddává onanii, a ještě horším věcem? – Zde máte příčinu těchto zjevů! Zamyslete se a pochopíte souvislost!

Naše školní mládež je očividně přetížena.[5] Pilný, snaživý žák, který se doma svědomitě připravuje na školní vyučování, vysedává dlouho do noci nad knihami a sešity a podrývá si zdraví v nejnebezpečnější době. Jsou dokonce rodiče, kteří se pyšní tím, když jejich synek je tak pilný, a zapomínají na to, že takové učení nepřipravuje pro život – jak se bláhově domnívají – nýbrž pro Olšany!

Připomínám, že jest mi úplně vzdáleno, propagovati snad lenošení mládeže, naopak hájím, že prvým úkolem mládeže je učiti se. Ale brániti musím náš bezmocný dorost, když se mu vinou špatné organisace a špatné metody nedá potřebný čas k zotavení, aby se mohl učiti bez újmy na svém zdraví!

U dospělých jsme zavedli osmihodinovou pracovní dobu: proč trpíme u slabých dětí pracovní dobu deseti a dvanáctihodinovou a ještě delší?

Přimlouvám se za dodržení zásady polodenní práce (8-1) i v jednotné škole, aby každé odpoledne bylo ponecháno tělesnému i duševnímu občerstvení.

Školní vyučování lze přece zaříditi tak, aby při tom zdraví nehynulo. Rodiče, milující své děti, a rozumní pedagogové, vystupte na obranu utiskované mládeže a vynuťte pro ni zmenšení pracovních hodin a osvobození od krutého vyučování odpoledního! Už přece sám náš patriarcha Komenský žádal, aby dopolední vyučování bylo věnováno předmětům vědním, kdežto odpolední hodiny předmětům lehkým!

Prof. dr. Schuyten (Antverpy) shrnul v přednášce o školních chorobách svá pozorování do těchto čtyř poznatků:

1. Dítě docházející do školy je náchylnější k nemocem než dítě, které do školy nechodí!

2. Ze školy vystupuje větší počet nemocných dětí, než do ní nemocných vstoupilo.

3. Čím více vyučovacích hodin, tím častěji je dítě nemocno.

4. Nejvíce nemocí je u žáků, kteří docházejí ještě do nepovinných předmětů a soukromých hodin!

U nás pak dr. K. Driml ukázal statistikou, že jen asi čtvrtina všeho žactva je úplně zdráva: ostatní děti jsou stiženy rozličnými vadami, ortopedickými (29 %), chrupovými (22 %), zvětšením mandlí (11 %), chudokrevností (8 %), tuberkulosou (8 %) aj. Charakteristické je, že dr. Driml, zástupce ministerstva zdravotnictví, přednášeje o tom v Brně, dal v čelo heslo: „Průměrná škola ničí zdraví národa…“

MUDr. Mir. Merhaut, známý odborník, praví: „S určitostí možno dnes prohlásiti, že tuberkulosních procesů u školních dítek přibývá s věkem, tedy s delší návštěvou školy. Čím vyšší třída, tím více tuberkulosních procesů. Je tudíž tuberkulosa nemocí školní!“ (Boj proti tuberkulose na školách.)

To jest arci strašlivá obžaloba nynější školy. V Praze bylo provedeno rozsáhlé zkoumání o rozšíření tuberkulosy mezi školní mládeží. Ze zprávy šéfa školních lékařů doc. dra Panýrka uvádím:

Roku 1926 bylo vyšetřeno 46 011 dětí. Zkouška Pirquettova ukázala u 55,71 % positivní reakci (macula papula s červenou obrubou a papula s nekrotickým středem): 44,29 % reakcí bylo negativních. Poklepem zjištěny vadné plíce u 9,75 % dětí, poslechem u 15,74 %. Mezi mimoplicními objektivními známkami tuberkulosy nalezeny u 25,21 % zvětšené žlázy nadklíčkové a u 12,42 % žlázy v podpaží. Děvčata jeví podle Pirquettovy zkoušky o 3 % méně nákazy nežli hoši. Největší počet tuberkulosních dětí byl zjištěn ve Vysočanech a na Hradčanech (nad 70 %). Nejméně případů zjištěno v Braníku, Hodkovičkách, Troji, Dejvicích a v Podolí (30 %), tedy vesměs v okresech v sousedství vody a s velkými plochami zelinářských zahrad.

Mezi první a druhou třídou školy chlapecké a první a třetí třídou školy dívčí jeví se nápadně náhlé stoupnutí tuberkulosy, takže se zdá, že škola tu má ať přímo či nepřímo určitý vliv, nejspíše tím, že shrnuje i podmínky tuberkulosu podporující.

To jsou slova úřední zprávy! …

Ilustrace 4: Dětská farma na libeňském ostrově.

Ukázalo se, že máme v Praze 65 % dětí ohrožených: ve Vysočanech a na Hradčanech až 95 %! A podle samé úřední zprávy tyto tisíce našich ohrožených dětí jsou vydány v našich školách stálému nebezpečí, že propadnou tuberkulose! Hrozné to pomyšlení, které by mělo vyburcovati kde koho na ochranu našich dětí.

Dočetl jsem se, že nedávno i v Budapešti podnikli podobnou lékařskou prohlídku 72 000 školních dětí. Bylo zjištěno, že jen 4 % dětí je zdrávo, kdežto 96 %, tj. 69 120 dětí, má nezbytně zapotřebí pobytu na venkově a silné stravy, aby se zotavily.

Velkoměstská mládež, tísnící se namnoze v přeplněných bytech, žije stále ve špatném vzduchu. Podle zkoumání biotechnika, prof. dra Skoklasy, má Praha nejhorší atmosféru z velkých měst evropských, neboť pražský vzduch obsahuje mnoho kouřových plynů, průměrně s 0,0006-0,0008 % kysličníku siřičitého. Kysličník siřičitý a sírový je tak ostrý, že časem rozkládá i kámen, který podléhá – jako třeba ve starých stavbách – i zkáze. Jak by tedy odolati mohl útlý organismus rostlinný nebo lidský!

Uvážíme-li, že je v lidské moci dosti vydatná obrana proti tuberkulose, že tedy můžeme vhodnými zákroky a opatřeními dusiti rozšiřování této zhouby a zachrániti tak tisíce mladých, nadějných životů národu a společnosti, musíme zanechati všeho posavadního našeho byrokratického hračičkování ve školství a dáti se s houževnatou vehemencí do boje proti zdravotním závadám našich škol i našeho způsobu vyučování.

Masarykova Liga proti tuberkulose vyjádřila se v krátkosti takto:

„Jediný racionální a radikální základ veškerého boje proti tuberkulose je dán eubiotikou!“

Toto heslo nám ukazuje správnou cestu.

Vytýkám školám (a nejsem sám) přílišné sedění a strnulé držení těla dětí. Není divu, že slabá dětská kostra podléhá deformitám. Na jedné mé fotografii vyučování na farmě (obr. 17) děti sedí v lavicích vysvlečené. Viděti nahé děti v lavicích je velmi poučné. Sám teprve jsem si povšiml, jak nesprávně děti sedí při psaní. Ve škole, na dětech ustrojených, nic nevidíme. Teprve když nahé děti psaly, ukázaly mi křivé a nahrblé hřbety, školou deformované. Na fotografii je to viděti u žáků v prvé a čtvrté lavici na kraji.

Jsou učitelé, kteří se honosí, jak nehybně jim děti sedí v lavicích… Jsou inspektoři, kteří to pochvalují a požadují… Proti takovým „pedagogům“ dlužno napsati na školní vrata: „Cizím se vstup zapovídá!“

Pomysleme, že tu přistupuje dlouhé prodlévání ve zkaženém, až kyselém vzduchu školním, že z oděvu dětí zvedají se obláčky prachu, že děti nosí na obuvi bláto z ulice a že podlaha, zřídka mytá, je pokryta vrstvou prachu… A sem uvádíme své útlé děti!

Kdyby se aspoň děti po skončeném vyučování mohly vesele proběhnouti a nadýchati se zdravého vzduchu! Ale co vidíme? Žáci pospíchají po škole do soukromých hodin a často teprve večer se vracejí uštváni domů, aby hned zase usedali k domácím úkolům a přípravám na zítřek…

Nerozumní rodiče mnohdy sami žádají učitele, aby dětem dávali hodně úkolů.[6] Škola budoucnosti bude tak zařízena, aby se děti všemu naučily ve škole.

Uvedl jsem hlavní vady zdravotní, ale je nutno aspoň se dotknouti i jiných závad školních. Na prvém místě vytýkám nesouvislost školy se skutečným životem a s domovem dětí. Škola je – jako kdysi ve středověku – do značné míry i dnes světem pro sebe. Její úkol je spatřován jedině v literním vyučování, to jest v poskytování jakési sbírky úředně stanovených naukových vědomostí, o nichž se pošetile domníváme, že jejich nacpání do paměti učiní zadost výchově mládeže. Uniká nám vlastní smysl školy – pěstovati harmonicky vyvinutého člověka, pracovitého, mravně cítícího.

Učitelé štvou děti učením podle neživotných osnov, žáci biflují, až z nich teče a melou všelijaké jalové a valně nepotřebné věci. Život zatím uhání okolo školy, otřásá veškerým okolím, až to břinčí – jen škola zachovává důstojný studený klid. Z dítěte vyrůstá dospívající mladík, lomcovaný záchvěvy dneška, ba zítřka, a škola nevidí jeho zápas, je slepa pro drásavé aktuality dětské hloubavé a neukojené duše. Ve škole je žák pořád jen číslem v katalogu, pasivním předmětem byrokraticky střižené výučby. Kdopak má kdy, aby si všímal vnitřního života dětí! Učitel je po odbytých hodinách utahán tak, že je rád, když mu děti ani na oči nejdou…

Ve školách se potlačuje individualita dětí. Vtiskují se do bezvýrazných šablon. Ale právě individuální život je nositelem pokroku. V individualitách je síla. A konečně, vždyť lidé jsou tak různí, že stěží najdeme dva, kteří by měli stejné sklony a záliby. Jen u dětí žádáme, aby bylo dítě jako dítě, loutka, ustrojená podle zastydlých zásad disciplinárního řádu, bez krve, bez iniciativy. Možno, že by Edison nebyl se stal Edisonem, kdyby byl býval chodil déle do školy, než do 11 let…

Stává se, že rozmanité vady školského systému kladou se za vinu učiteli. I rodiče někdy se domnívají, že učitel vším vinen. Je pravda, že úloha učitelova je nesmírná, ale nesmí se zapomenouti, že učitel není pánem ve škole, že není svoboden ve své práci.

Učitel je ve škole nesamostatný, ušněrovaný zaostalými předpisy a požadavky byrokratů. Malý doklad: Inspektor chodil na školy prohlížeti inventární zápisky a přikazoval, co se má potrhovati červeným inkoustem. Když přišel opět za rok (1926), díval se jen, zdali se to vyplnilo. O nějaké pedagogické otázky se nestaral…

Na škole v pražském předměstí udál se na jaře jubilejního roku převratu tento rozhovor:

Ředitelka: „Pane učiteli, pan inspektor mne upozornil, že nemáte v pořádku úřední knihy!“

Učitel (hodí knihami na stůl): „Ukažte mi nějaký nepořádek!“

Ředitelka: „Hle, vy jste nechal dívkám vytištěné „přesídlil“ a nikde jste jim nepřipsal „-a“! Pomyslete jen, že by se některá žákyně skutečně odstěhovala a tady by měla napsáno „přesídlil“! …“

Učitel: „I pro pána krále! …“

A dále: Je učitel právně a hmotně tak zabezpečen, aby se mohl bez starostí věnovati jen školní práci? Jsem již hezkou řadu let učitelem a pamatuji, že v našich schůzích se vždycky rokovalo o žádoucí úpravě platů. Provedlo se, pravda, několik úprav, ale vždy jen částečných. Někdy se dokonce bralo, co se předtím dávalo.

Ilustrace 5: Na farmě chutná! (Mléko, jogurt, chléb s máslem.)

Měla by se jednou provésti statistika, kolik učitelů skutečně žije jen ze služného a není nuceno si přivydělávati. V Praze téměř všichni učitelé hodinaří. Ubíjejí se tím a značně poškozují svou učitelskou zdatnost i své zdraví, ale – musí to býti, mají-li jejich rodiny býti slušně zabezpečeny.

Jisto je, že učitel může pracovati klidně a opravdově jen na místě definitivním. Ale veliké množství učitelů, zejména v městech, prožije většinu služebních let na místech zatímních: ano, nejsou vzácni učitelé, kteří ani za dvacet, třicet let služby nikdy nepůsobili na místě stálém! …

Duševní nálada učitelova není nejpříznivější pro školní práci. Není divu, že mezi učiteli nacházíme mnoho duší zatrpklých a pesimistických… Důrazně ukazuji na tuto skutečnost, která povážlivě ohrožuje naši výchovu mládeže a způsobuje pokles výkonnosti i u učitelů jinak velmi zdatných. A to je přece veliká národní škoda!

Psychologie poválečného učitele je otázka sama pro sebe, kterou zde nemohu šíře probírati, jen upozorňuji takto na její závažnost.

Mezi učiteli je mnoho s podlomeným zdravím, zejména nervosních. Učitelé doplácejí svými nervy na nedostatky školského systému. Chtějí vyhověti předpisům, honí žáky, honí sebe a zapomínají, že v daných poměrech není možno vytvořiti dokonalou školu. Utýráni marným zápasem padají uprostřed brázdy.

Konečně dotknu se ještě filosofického problému v naší školní praxi. Myslím tu na rozpolcenost ve výchově mládeže.

Děti jsou přece bystří pozorovatelé a brzo postřehnou, že naše mravní zásady nejsou závazny. Pro děti je jiná morálka a pro skutečný život také jiná. Dětem vnucujeme jisté mravní zásady, aby se jimi spravovaly, ale sami se jimi neřídíme, obcházíme je, nebo hřešíme přímo proti nim.

Tím arci podlamujeme základy mravní výchově. Učíme děti povrchní mravnosti. Děti nacházejí u nás nedůslednost, obcházení mravních zákonů a nevěří pak našim slovům. Naučíme je pokrytectví a mravní lhostejnosti.

Učitel káže: „Nekuř, synku, zkazil by sis zdraví!“ A žák po hodině odnáší obrazy do kabinetu a zastihne pana učitele v oblacích tabákového kouře! … Co si hoch asi myslí?

Maminka napomíná: „Ládíčku, nelži, vždycky mluv pravdu!“ a za chvíli přijde do kupé průvodčí a ptá se, kolik je hošíkovi let. „No devět pryč!“ vyhrkne z maminky, ačkoliv Ládík dobře ví, že mu je deset a půl a že by měl platit celý lístek…

Ve známé mi rodině matky napomínala dcerku: „Ty nesmíš píti pivo, byla bys blbá!“ Na to malá dceruška, dotud v logickém myšlení nezkažená, se otázala: „Tak už, maminko, tatínek je blbý?“ Matka překvapením zůstala vyjevena.

Říkává se, že náboženství je základem mravnosti. Není to tak jisté, neboť i děti záhy postřehnou v náboženském učení rozpolcenost,[7] z níž potom vyroste nevěra. Jako dítě přestane věřiti v bubáka, když se přesvědčí, že to byl jen naivní zastrašovací prostředek, stejně odkládá i víru v čerta, v peklo a pak i v nebe a v Boha, neboť usoudí, že to všecko jsou jen nekontrolovatelné výmysly dospělých lidí, sloužící k obulíkování dětí. Náboženské poučky by měly býti jednoduché, přístupné, přesvědčivé a neochvějně platné. Potom by mohly býti základem mravnosti. Ale už malé dítě zaráží se nad růzností teorie a praxe v náboženství.

Dítě nakonec odvyká „všetečným“ otázkám a netáže se vůbec. Náboženství stane se mu lhostejným a učení náboženství je mu břemenem, jehož účelnost nemůže pochopiti.

V pozdějších letech najde přemítavý mladík nové, rozumové rozpory v náboženství, které mu zabraňují návrat k náboženství. Uvedu na př. tento rozpor:

- „Člověk má svobodnou vůli.“

- „Bez vůle boží člověku ani vlas z hlavy nespadne.“

Tyto dvě náboženské these nelze spojiti, vylučují se. Která z nich platí? Průměrný člověk přiznává sice platnost obou, ale dokazuje tím, že už ztratil schopnost logického myšlení čili že jeho rozum je uspán.

Náboženství (tj. církevní učení) nám tedy nemůže poskytnouti dosti pevného mravního základu, poněvadž je samo v sobě rozpolcené. Odraz tohoto stavu jeví se i ve výchově školní, doposud prosáklé církevním náboženstvím.

Ukončím již tuto dosti dlouhou žalobu na závady našich škol. Nebylo mým úmyslem hanět – vždyť i stará škola vykonala své dobré dílo – ale léčit. Poznání chyb je počátek nápravy.

Na prvém místě musíme zabezpečiti zdraví mládeže. Začneme obrodou tělesné výchovy a hygienickou úpravou našeho školství. Eubiotika bude naším kompasem.

Dětská farma

Bylo mi jasno, že je především potřebí vyvésti naše žactvo z dusných, uzavřených škol ven, na vzduch, na slunce.

Tento zdánlivě prostý požadavek není tak snadno uskutečniti. Zejména arci ve velkém městě. Jsme sice v Praze tak šťastni, že městská rada na školství nešetří a že ve školním referátě dostane se sluchu všem novým pedagogickým projektům, ale přes to složitá cesta byrokratického úřadování dovede udusiti skoro každý náběh k reformnímu pokusu.

„Poznanou pravdu držte!“ Nemohl jsem se vzdáti myšlenky na reformu, když jsem jednou nabyl přesvědčení o její nutnosti a prospěšnosti. Čekati na úřední zasáhnutí bez přispění politických stran, nebo jiných organisací, nemělo by úspěchu. A poněvadž jsem pokládal věc za velmi naléhavou, dal jsem se do práce sám. Několik let přípravné práce měl jsem již za sebou.

Zavedl jsem ve škole skauting a chodil jsem s žáky horlivě do přírody. I několik dní jsme tábořili v lesích. Výchovné výsledky byly velmi krásné, ale byla to přece jen činnost příležitostná, omezená na skupiny žáků a volné neděle a půldny. Na překážku byly i výdaje s vycházkami spojené a značná ztráta času při jízdách za Prahu: také nesnáze a nepříjemnosti při hledání tábořišť ztrpčovaly nám krásné jinak chvíle volného života v přírodě.

Tyto všecky nesnáze mne přivedly k tomu, abych hledal v nejbližším pražském okolí nějaký vhodný pozemek, kde bychom si zřídili stálé hřiště a tábořiště, snadno a bez výloh přístupné. V Praze to není úkol snadný. Nicméně podařil se mi nad všecko očekávání. Objevil jsem libeňský ostrov, krásný a skoro opuštěný, a na něm vše, čeho jsme si mohli přáti: lučiny, stromy, písek, koupání!

Řekl jsem hochům: Zde zbudujeme své stánky!

Ilustrace 6: Stavba farmy. Žáci měšťanské školy pomáhají řemeslnými pracemi.

Problém, kterak zjednati dětem z vnitřní Prahy vhodné místo k pobytu v přírodě, byl rozřešen.

V letech 1922-24 pracoval jsem s hochy jako vůdce skautského oddílu na severní špičce ostrova. Na jaře 1925 najal jsem od Zemské správy politické travnaté pobřeží podél „Staré plavby“ ve výměře více než padesáti arů a dal jsem je k dispozici žactvu naší školy. Bylo tu pěkné travnaté hřiště a koupaliště. Hoši si hned robili v křovinách primitivní chýše a zařizovali si tábor.

Náhle vše se změnilo. Došlo k velkolepému přemístění Vltavy na Maninách a stát vyvlastnil veškeré pozemky přilehlé oblasti, i celý libeňský ostrov. Ještě včas jsem zakročil u projektanta této regulace, pana ministerského rady inž. Ed. Schwarzera, a získal jsem jej pro myšlenku zřízení „Dětského okresu“ na libeňském ostrově[8] , takže vyhradil velikou část ostrova tělesné výchově pražské mládeže.

Bylo nutno rychle jednati. Když se mi nepodařilo zainteresovati o věc ani obec, ani kteroukoliv korporaci, rozhodl jsem se změniti veliký plán a rozděliti celý komplex na drobnější úseky, pro které už snadněji se najdou zájemci. A když ministerstvo veřejných prací projevilo souhlas, pohnul jsem z jara 1926 Svaz skautů (odbor táborníků), Československý Červený kříž, Domovinu a Svépomoc, aby obsadily jednotlivé části. Takto byl skoro celý komplex zachován pro tělesnou výchovu pražské mládeže. Československý Červený kříž zakládá tu skvělé vzorné hřiště pro dorost pod vedením ministerského rady A. Očenáška nákladem 150.000 Kč.

Pro sebe jsem ještě včas zabral nejpříhodnější pozemek, abych tu aspoň sám, a pokud skrovné vlastní síly stačí, uváděl ve skutek své pedagogické myšlenky. Nikdo mi nepodal pomocné ruky.

A začal jsem tedy stavět svou vlastní „Dětskou farmu“.

Libeňský ostrov je největší (víc než 1 km dlouhý) a do nedávna nejkrásnější ostrov na celé Vltavě. I nyní ještě má krásnou přírodu, aspoň v části nezabrané regulací. Leží skoro uprostřed Velké Prahy položen na vydutí oblouku nové Vltavy u Libně. Východní stranu ostrova omývá stará Vltava, západní stranu slepé rameno vltavské, zvané „Stará plavba“. Napříč přes ostrov vede most z Holešovic do Libně: z obou těchto částí Prahy přijde se na ostrov za několik málo minut. Z vnitřní Prahy trvá cesta asi půl hodiny. Od podzimku[9]  bude elektrická dráha (č. 12) zastavovati na libeňském mostě před vrátky k „Dětské farmě“.

Na ostrově jsou zahrady a lučiny. Na severní, lučinaté části jsou hřiště jednotlivých korporací. V zahradní části vytvořena byla po libeňské straně ostrova skvělá zahrádková kolonie (více než dvě stě rodinných zahrádek s domečky) a při druhé straně je pozemek „Dětské farmy“.

Tento pozemek má nadmíru příznivou polohu. Je ze tří stran obklopen zahradami a po čtvrté má vodu. Je odloučen od všelikého ruchu, má úplný klid, zdravý vzduch, celodenní slunce. Je to místo jako předurčené pro školu a pro dětské hřiště. Ani mnohé cizí školy v přírodě nemají tak pěkného umístění.

Nájemní smlouvou z 20. dubna 1926 pronajalo mi „Ředitelství pro stavbu vodních cest při ministerstvu veřejných prací“ vybraný pozemek ve výměře 73 arů 16 m^2. Mám tu velkou ovocnou zahradu (70 stromů), zelinářskou zahradu, lučinu, hřiště, tábořiště, stromovím a keři zarostlé pobřeží, pískoviště a rozsáhlé koupaliště (120 m délky). Dosažením tohoto místa, v Praze jedinečného, byl položen základ k pedagogickému pokusu.[10]

Svolal jsem své hochy a upravovali jsme zanedbaný pozemek. Co nejrychleji musili jsme zbudovati i nějaké přístřeší, neboť jsme neměli, kde se ukrýti při nepohodě, ani kde uschovávati nářadí a jiné věci. Na to bylo potřebí peněz. Sám jmění nemám a od hochů jsem žádných příspěvků vybírati nechtěl: vždyť jsem chtěl pomoci právě nemajetným dětem. Dobrá rada byla těžká. Mé žádosti o podporu byly vesměs zamítnuty.

I pomohl jsem si k potřebným penězům takto: Rozloučil jsem se se svými archeologickými sbírkami, které jsem za dvacet let vlastníma rukama v pražském okolí vyhrabal, a ministerstvo školství zakoupilo je 7. dubna 1926 pro Národní museum. Byla to pro mne sice těžká chvíle, ale nebylo jiné cesty. Nenechám padnouti myšlenku, o jejíž prospěšnosti jsem do hloubi duše přesvědčen.

A hned do práce!

Kdybych chtěl zaříditi obyčejnou školu, potřeboval bych milion a ještě by nestačil. Škola v přírodě má stavební plán nesrovnatelně jednodušší. Stačí přístřeší pro děti za nepohody, kancelářská světnička a záchody. Všecko ostatní nám poskytne dobrotivá příroda v krásnějším provedení, nežli by nám vystavěl nejdovednější stavitel. Proto také jsem si mohl troufati, že svou školu postavím s hochy sám, vlastníma rukama.

Hoši, s nimiž jsem už několik let skautoval, byli mi ochotně nápomocni. Ale nebylo dosti času. Byli jsme všichni zaměstnáni školní povinností. Mohli jsme přicházeti na farmu jen o volných půldnech a v neděli. Aby stavba rychleji pokračovala, přijal jsem tesařského dělníka, který tu pracoval každodenně.

Nejdřív jsme postavili malou boudu na uschování nářadí a pak jsme se dali hned do hlavní budovy. Načrtl jsem plánek na boudu velmi jednoduchou, ale praktickou. Měla obsahovati vše, čeho jsme nutně potřebovali: Obývací světnici (kancelář), komoru, kůlnu pro nářadí, půdu a mimo to velkou verandu, na které by se za nepohody mohla ukrýti i celá třída žáků.

Podlaha je vyvýšená půl metru nad zemí. Do základů jsem vsadil pařezy, na nichž stojí celá konstrukce. A teď jen dost dříví!

Nebylo tak snadno dopraviti stavební dříví na ostrov, na nějž tehdy nevedla žádná cesta. S vozem se na ostrov nemohlo. Sedmkrát jsme splavili dříví po vodě k farmě, třikrát jsme k dopravě použili polní dráhy na Maninách a když nešlo jinak, tahali jsme dříví na ramenou od jatek až na ostrov... Jak vzácný nám byl každý kousek dřeva, který jsme dopravili na farmu!

Obešel jsem větší stavby a bouračky po Praze a vyprosil jsem něco staršího dříví, kteréž jsme také dobře zužitkovali. Ale co hřebíků jsme se z tohoto dříví natahali!

23. dubna dokončili jsme stavbu „Děvína“, malé boudy pro dívky, aby také měly šatnu a vlastní koutek na farmě. 27. dubna dostavěna hlavní budova. Každý týden této doby práce a starostí znamenal pro mne pravidelně úbytek 1 kg tělesné váhy: ale co na tom – měli jsme střechu nad hlavou!

Škola v přírodě

„Dítě potřebuje stále čerstvého vzduchu, jako ryba vody.“

MUDr. Ant. Merhaut

Městské děti potřebují nejdříve zdravého vzduchu. Vše ostatní bude jim přidáno.

Pouhé hřiště nestačí. Nejlépe by bylo přenésti celou naši starou školu ven na vzduch a na slunce, kde by děti od jara do podzimku se učily ve volné přírodě. Celý den na vzduchu – a třeba i celou noc! Nestačí nuzná procházka zaprášenou ulicí cestou do školy a ze školy. Rozhodl jsem se tedy zříditi na farmě školu. Taková škola v přírodě nenarazí na valné překážky – myslil jsem si. Aby školní úřady nečinily potíží, ponechám z počátku normální osnovy i normální rozvrh hodin, takže se vlastně nic nezmění, až na to, že děti budou seděti při vyučování pod zelenými stromy, místo v dusné třídě. Rodiče také nebudou nic namítati, poněvadž děti ničeho v učení nezameškají. A děti samy – nu, o těch jsem byl přesvědčen, jak radostně uvítají novou školu.

V cizině jsou školy v přírodě ve velikém rozkvětu a znamenitě se osvědčují. Nenajdeme už většího města, aby nemělo škol na volném vzduchu. Jen u nás jaksi nemůžeme nijak kupředu, ačkoliv dost se mluví o školách sadových, lesních, zahradních.

V Německu nemluvili dlouho a školu v přírodě založili, prvou v moderní Evropě. A provedli to takto:

Ve školním roce 1902-03 rozhodla školní rada v Charlottenburgu u Berlína, že přizpůsobí školní organisaci a vyučovatelské metody psychofysickým potřebám slabých dětí z veřejné školy, a to založením zvláštní třídy pro ně, venku, nablízku města. Byl nalezen vyhovující pozemek v lese u Grunewaldu. V květnu byl plán odevzdán školní radě a 1. srpna 1904 byla otevřena prvá lesní škola (Die Waldschlule).

Ilustrace 7: Dívčí pavilonek „Děvín“.

Umístěna byla na okraji velikého lesa, osm minut cesty od elektrické dráhy. Vzduch je tu čistý a klidný. Budova je dřevěná: obsahuje dvě třídy, kancelář pro ředitele, pokoj pro učitele a školní šatnu. Učebny mají po třech velikých oknech, vysokých až do stropu. Každé dítě má hák pro své šaty a skříňku pro svou pokrývku. Za špatného počasí je třída jídelnou a hernou. Pro děti jsou v třídách skládací stoly a přenosné židle: školních lavic není.

Vedle školy stojí veliký zábavní pavilon. Opodál je hospodářská bouda, mající pět světnic (kuchyni, nemocnici, spižírnu, dva pokojíky pro služebné). Před školou je písková terasa (jídelna). Děti ji používají také k učení a hraní. V postranní boudě jsou umyvadla, koupelny a záchody.

Každé dítě má svou malou zahrádku. Celý školní pozemek měří čtyři hektary. Z počátku bylo žáků 95, po dvou měsících 120. Vyučovali tři učitelé a učitelka. Několik pomocných osob docházelo na odpoledne, aby byly u dětí odpoledne při hrách. Prvý školní rok byl uzavřen 29. října. Nyní je škola otevřena po celý rok, vyjímajíc od Vánoc do Velikonoc. V této době děti chodí do školy ve městě.

Roku 1917 měla škola 260 dětí a 9 učitelů: roku 1922 bylo 178 žáků, 118 dívek a 60 hochů.

Škola charlottenburská je určena pro děti anemické, choulostivé, nervosní a jiné, které nesnášejí šest vyučovacích hodin denně v uzavřené škole a které nejsou tak nemocny, aby nemohly docházeti do školy.

Vyučuje se po půlhodinách: mezi nimi je vždy pěti až desetiminutová přestávka. Do týdne je 12-15 vyučovacích hodin. Lékař prohlíží děti třikrát týdně. Děti jsou ve škole i stravovány: jedí pětkrát denně:

V 7.45: Polévku, chléb s máslem.

10.00: Mléko, namazaný chléb.

12.30: Maso, zeleninu, brambory (v neděli ovoce).

16.00: Mléko, chléb se zavařeninou.

18.30: Kakao, namazaný chléb.

Každodenní program je takovýto:

7.45: Příchod dětí, snídaně.

8:.00 až 10.00: Vyučování.

10.00: Posnídávka.

10.30 až 12.00: Vyučování ve vyšších třídách.

12.30: Oběd.

13.00 až 15.00 : Odpočinek.

15.00 až 16.00 : Recitace.

16.00: Svačina.

16.30 až 18.30: Cvičení, hry, pohyb

18.30 : Večeře, odchod.

Výsledky této školy v lese byly dnes v prvém roce (1904) pozoruhodné:

Děti

Počet dětí

Vyléčeno

Značně zlepšeno

Málo zlepšeno

Zhoršeno

anemické

34

13 (38,3 %)

11 (32,4 %)

9 (26,4 %)

1 (2,9 %)

skrofulosní

38

8 (21 %)

22 (57,9 %)

8 (21 %)

---

se srdeč. vadou

14

---

7 (50 %)

7 (50 %)

---

skoro tuberkul.

21

4 (19 %)

8 (38,1 %)

8 (38,1 %)

1 (4,8 %)

Úhrnem

107

25 (23,2 %)

48 (45,8 %)

32 (29,2 %)

2 (1,8 %)

Příbytek váhy je frapantní: průměrem 2.983 kg na dítě: 11 dětí přibylo od 4.50 - 7.26 kg.

Po stránce pedagogické lze výsledky stanoviti mnohem obtížněji, ale bylo zjištěno, že pobytem v lesní škole skoro všecky děti zvětšily svou individuální kapacitu a ve 13 případech byl školní prospěch zřejmý, ba znamenitý. Tři ředitelé veřejných škol v Charlottenburgu konstatovali pokrok žáků za jejich pobytu v lesní škole a zpozorovali obzvláště čilost dětí po jejich návratu do veřejné školy.

Dr. F. Rose, člen městské rady londýnské, navštívil 1906 tuto školu a byl tak nadšen, že hned roku 1907 otevřena škola v přírodě („open air school“) u Londýna v Bostall Wood, zřízená po vzoru charlottenburském. Roku 1908 založeny další školy v přírodě (soukromé) v Birley House, Montpelier House a Shrewsbury House. Pak rychle rostly i veřejné školy v přírodě v anglických městech: Alton, Birmingham, Barnsley, Bradford, Bristol, Carnarvon, Clacton, Darlington, Derby, Deptford, Eastcote, East Clandon, Halifax, Hampstead, Harpenden, Haswall Holt, Kettering, Lewisham, Lincoln, Liverpool, Londýn (West Kirby, Alexander Road), Manchester, Nayland, Norwich, Paddington, Pepperd Common, Plumstead, Reading, Roby, Sheffield, West Kirby, Woolwich, York. Hned po válce otevřeno nových čtyřicet škol ve velkých průmyslových městech.

Prokázané zdravotní i pedagogické úspěchy škol v přírodě rychle razily těmto školám cestu do celého světa. Zejména oslabená generace válečných let nacházela ve školách v přírodě posílení. Školy tyto byly všude horlivě zakládány.

Ve Skotsku založeny veřejné školy v přírodě v Humbie u Edinburgu: pak následovala města Aberdeen, Dundee, Govan, Murthly, Prestwick, Paisley, Glasgow. Edinburg zřídil velikou školu v přírodě, nazvanou „The Children's Village“ (Dětská osada), 10 km od města.

V Německu (Die Waldschule, die Schule in der freien Natur) po Charlottenburgu následovala města: Elberfeld, Cáchy, Kassel, Griesheim, Mnichov, Gladbach, Saarbruck, Norimberk, Kamenice, Hamburk, Lübeck aj. Soukromá škola v přírodě založena v Ziegenhalsu ve Slezsku.

Ilustrace 8: „Trosečníci.“ (Plavíme stavební dříví na ostrov.)

Ve Francii (L'école plein air, l'colé sous bois) založil prvou školu v přírodě učitel M. Durot roku 1904 v Montigny-sur-Loing na kraji lesa ve Fontainebleau. Začal bez jakéhokoliv hmotné podpory, ale potom byl ponenáhlu podporován lékaři a vychovateli. Prvou veřejnou školu v přírodě zřídilo roku 1907 město Lyon v zámku Vernay na břehu Saony. Pak přišly Nimes, Bordeaux, Toulouse, Dijon, Rosieres, St. Brieux, Mülhúsy. V Paříži otevřena prvá škola v přírodě 30. června 1920 na boulevardu Jourdan, potom další v de Plessis-Robinson: de Bry-sur-Marne, de la rue des Epinettes, des Fortifications du XVII. arrondissement. Soukromá škola 1918 v Evianu. Mnoho obecních škol v přírodě založeno 1922 ve zpustošeném válečném území přičiněním spolku I' Union franco-americaine des open air schools.

Ve Švýcarsku byla prvá škola v přírodě založena od dr. Bernharda a Rolliera, kteří spojili myšlenku vyučování na volném vzduchu se sluneční horskou kúrou. Následovaly Ženeva, Lausanne, Neuchatel, Curych, Tavannes, Bern, Montana, Bischofzell, Hessigkofen, Basilej. Soukromé školy v Estavayer-le-Lac (škola jezerní), Cergnat-Leysin (škola sluneční) v nadmořské výši 1400 m. Villars sur Bex v nadmořské výšce 1250 m.

V Rakousku jsou školy v přírodě ve Víd. N. Městě (1918), v Štokeravě a ve Vídni. Škola ve Víd. N. Městě pokládána je za ideální školu v lese. Otevřena je od půl dubna do půl října. Vyučuje se i o prázdninách. Je umístěna ve velkém borovém lese, jižně od města. Na školní budovu upraven barák bývalé vojenské kuchyně. Děti přicházejí v 8 hodin. Před vyučováním je tělocvik na louce (běh) v koupacím oděvu. Vyučovací hodiny 35 minut. Po obědě odpočinek na verandách. Po svačině si děti hrají, pracují na zahradě, koupají se v potoce. V 7 hodin večer vracejí se domů. Za deště se vyučuje na verandě.

V Itálii (La scuola all' aperto) začalo hnutí pro školy v přírodě v Padově 1905. Prvá kolonie (10 dětí a učitel) založena v Barbareno v obvodu města Padovy. Další školy: Bologna, Milán, Caltagirone na Sicílii, Neapol, Řím (roku 1928 zřizuje se na Monte Mario nová škola na volném vzduchu o pěti pavilonech po dvou učebnách a dvou verandách), Janov (soukromá), Florencie, Bergamo. Na IV. mezinárodním kongresu tělesné výchovy mohl M. Graziani přednésti zprávu velmi příznivou o činnosti italských škol v přírodě.

V Maďarsku mají veřejnou školu v přírodě v Szombathély (1908) na pokraji lesa. Založila ji Společnost proti tuberkulose pro 50 dětí, z nichž 20 zůstává i přes noc.

V Jugoslávii mají „polní školu“ v Novém Sadu.

V Belgii otevřena prvá (soukromá) škola roku 1894 v Antverpách. Stát brzdí vývoj těchto škol z ohledů fiskálních.

V Holandsku není veřejné školy v přírodě, jen dvě soukromé: Na pískové duně v Haye (1905) a v Dordrechtu (1920).

V Dánsku (Friluftkoloni) vzniklo hnutí pro školy v přírodě z prázdninových kolonií. Veřejná škola založena roku 1905 v Lille Bellegaard u Kodaně, na farmě náležející městu.

V Norsku otevřena škola v Mjolfjell péčí města Bergen.

Ve Švédsku založili 1907 lesní školu u Stokholmu, ale pro tamější poměry více se hodí prázdninové kolonie, kteréž proto rozmnožovány.

V Rusku učiněn 1914 pokus přeměnou jedné školy v Moskvě na školu lesní.

Ve Spojených státech amerických sahá volání po školách v přírodě až do roku 1894 (Boston). Prvá škola byla otevřena 1908 v Providence (Rhode Island) a hned poté 1909 i v Chicagu, přičiněním Tuberculosis Institutu. Výsledky těchto prvých škol byly tak příznivé („The results of this experiment were so gratifying“), že Chicago proměnilo tuto školu hned na celoroční (a year-round school) a neprodleně zřizovalo další nové školy v přírodě. Tím přivoděn byl nadmíru rychlý vzmach těchto škol.

Roku

1908

byla v Unii

1 škola v přírodě

1909

7

1910

15

1911

32

1912

44

1913

63

1914

200

1917

400

Nyní je v Americe osm set škol v přírodě s 5000 třídami a sto tisíci dětmi. V samotné Kalifornii je 32 škol v přírodě, v New Yorku 13 škol apod.

V Kanadě založena 1912 lesní škola v Torontu ve Victoria Parku, kamž jsou děti zdarma dopravovány autobusy, a 1913 soukromá škola v Montréalu. Skoro současně dále v Hamiltonu, Westonu a v Byronu (Ontario), založené Zdravotní společností. Úřední zpráva prohlašuje po zdárném úspěchu těchto prvých škol, že „školy v přírodě se tak osvědčily, že budou nadále integrální součástí veřejné školské soustavy v Kanadě“.

V Austrálii je podnebí zvláště příznivé pro vyučování v přírodě. Prvá škola založena v Sandrigham (Victoria).

Nový Zéland: Prvá škola, soukromá dívčí v Archerfieldu.

Hawai: Honolulu, 1914. („Honolulu's open-air school, paradise of the Pacific.“)

V Československu:

Občasné vyučování dětí ve volném vzduchu není u nás tak docela novinkou. Na všech školách jsou zavedeny příležitostné vycházky s žactvem, při nichž učí se přírodopisu, dějepisu a jiným předmětům. Ve vychovávacích ústavech pro mládež je také vždy pamatováno na zaměstnání dětí na zahradě. O nějaké skutečné škole v přírodě nelze tu arci ještě mluviti.

Teprve když jsme po válce viděli ve školách ubohé zesláblé děti z válečných ročníků, začali jsme se více obírati vlastními školami v přírodě. Povzbuzeni příkladem ciziny pokoušeli jsme se zavésti i u nás tento moderní školský typ. Výsledek až doposud je nevalný a pro naši pokrokumilovnost zahanbující. Sem tam jednotlivci se snaží uvésti v život tyto blahodárné školy, ale buď ztroskotali o překážky, nebo škola jen živoří.

Nehledíme-li k Čermákovu plánu lesní školy v Kostelci n. Orl. Z r. 1907, bohužel neuskutečněnému, byl prvým vážným pokusem o školu v přírodě podnik olomouckých kolegů r. 1923. Náleží mu čestné místo v dějinách naší pedagogiky.

Olomoucký odborný učitel Fr. Hrušák vyhledal příhodnou budovu („Ferienheim“) při horské řece, s hřištěm a zahradou, na kraji lesa u Domštátu a vymohl u městského zastupitelstva propůjčení této budovy na květen a červen 1923 pro žactvo olomoucké měšťanské školy.

Dne 25. května vypravilo se 175 žáků, tj. polovina počtu všeho žactva, s ředitelem a třemi učiteli z města do lesní školy domštátské. Tolik žáků hned napoprvé do nezařízené ještě školy bylo zajisté příliš mnoho a způsobilo samozřejmě četné nesnáze.

Sotva se kolonie utábořila, přišel – úřední zákaz této školy v přírodě! Fysikát města Olomouce zjistil totiž jakési zdravotní závady. Byly to: 1. Příliš veliký počet dětí. 2. V jedné místnosti prý kdysi byla houba. 3. Voda v potoce prý obsahuje tyfovou nákazu. (Koupání dětí v Olomouci, v nečisté Moravě, je dovoleno!) Ihned svoláni rodiče dětí a ti prohlásili, že jsou s umístěním dětí velice spokojeni a že přijímají na sebe veškeré risiko možného nebezpečí. Vyslány tedy deputace k úřadům a vyjednán kompromis, že jeden ročník (60 žáků) se ihned vrátí do města a závadná místnost že bude vyklizena.

Škola tu tedy přece mohla zůstati, ale žáci byli vždy po desíti dnech vystřídáni jinými. Byli tak třikrát za měsíc vyměněni. Úhrnem bylo v Domštátě 254 žáků. To ovšem nepůsobilo dobře na klidný život školy: byl ustavičný rozruch.

Hoši tu dostávali pětkrát denně hojnou stravu, že jim dobře svědčilo na vzduchu, ukazuje přírůstek váhy po desetidenním pobytu. Z 254 hochů

přibralo

222 žáků průměrem po

1,1 kg.

Ubylo

32

0,8 kg.

Úbytek na váze lze vysvětliti náhlou změnou životosprávy u některých choulostivějších dětí.

Ilustrace 9: Farmář vykládá

Žáci se učili všem předmětům jako v uzavřené škole, jenomže učivo bylo bráno přímo z přírodního prostředí domštátského. Nebylo tedy vyučování dětí nikterak zanedbáváno. Hoši se učili dokonce víc než ve škole ve městě a víc se naučili a víc získali. Učilo se téměř stále venku. Víc než polovina veškerého úsilí byla vším právem věnována tělesné výchově.

Domštátský pokus vyžádal si 30.000 Kč nákladu a uhradili jej hlavně sami rodiče žáků: město Olomouc přispělo subvencí 1000 Kč.

Litovati jest, že se tato škola v přírodě dále neudržela. Byla krásným činem lidí idealistů a nadšenců. Naše úřady[11] však neukázaly se tu na výši doby a slibný pokus pohřbily.

Druhý záslužný pokus o školu v přírodě učinili v Pardubicích r. 1926. Místní školní výbor a Okresní lidový zdravotní ústav zřídily v zahradě jedné školy přes léto zahradní školu pro slabé a chudokrevné děti 1.-3. školního roku. Přijato 48 dětí. Postaven veliký stan, opatřeno 25 lehátek, zřízena vodní nádržka a sprchy. Vyučování je jako na obyčejné jednotřídce, jen přestávky jsou delší. Masarykova liga proti tuberkulose přispívá 3000 Kč na stravování dětí. Děti dostávají mléko a chléb s máslem: když je chladno, místo mléka teplé kakao.

Tato škola se velmi dobře osvědčila, proto roku 1927 bylo otevřena opět. Roku 1928 byla škola rozšířena na dvojtřídní (28 a 32 dětí). Otevřena byla od 18. května do 26. června. Celkový náklad činil 33.000 Kč. Zdravotní výsledky byly tak příznivé, že bude tu postavena zvláštní moderní budova.

Příklad pokročilých Pardubic bude zajisté následován všemi většími městy.

Pražské školy v přírodě

Zásluhou odborného učitele V. Rohleny byla při Olivovně v Říčanech zřízena 1923 zahradní škola, jakožto zvláštní třída při ústavní škole. Vysílány sem byly slabé děti z Prahy nákladem obecním. Úřední zpráva praví, že „děti se vracejí zpravidla úplně zotaveny“.

Také pražské pokusné třídy (Kühnelová, Sedlák, Žitný, Zemánek) zaváděly vyučování v přírodě a přestěhovávaly se koncem školního roku na několik týdnů na venek, do hor nebo i k moři.

Zajímavý pokus byl učiněn za Žižkově:

Učitel František Lev uskutečnil tu za pomoci úředního lékaře žižkovského MUDra F. Součka a okresního

školního inspektora Porteše pozoruhodnou školu na volném vzduchu. Těžko najíti na Žižkově vhodný kousek přírody, proto zavděk přišlo prostorné nádvoří při městském zásobním skladišti a chorobinci. Je to zajisté jen umístění nouzové, ale i tak vykonala tu škola na volném vzduchu své blahodárné poslání s velikým úspěchem.

V dubnu 1924 vybral lékař ve dvou školních obvodech asi 80 dětí ohrožených tuberkulosou a z nich byly sestaveny dvě třídy, chlapecká a dívčí, které byly od 1. května až do prázdnin vyučovány ve zmíněném nádvoří na vzduchu. Pro případ nepohody posloužily úkrytem dva veliké stany, v nichž umístěny lavice. Travnatá plocha kolem stanů je hřištěm dětí.

Rozvrh hodin byl ponechán normální, ale jakožto pohyblivý, tj. učitel mohl podle počasí hodiny přemíšťovati. Vyučování počínalo se v 9 hodin a končilo ve 14 hodin. Přestávky vyplňovány tělocvikem. Aby se otužily, byly děti ustrojeny jen v plavkách. Třikrát denně prováděno dechové cvičení. Tělesné práci věnována veliká pozornost: děti obdělávaly zejména květinové záhonky. Po práci pěstovány hry všeho druhu.

Chvály zasluhuje, že postaráno bylo i o dostatečnou stravu pro děti. Za nepatrnou částku Kč 2.45 denně obdrželo dítě dopoledne mléko a chléb s máslem, v poledne polévku a příkrm, k svačině zase mléko a chléb s máslem. Poněvadž v místě není koupaliště pro mládež, polévaly se aspoň děti vodou z konví. Dvakrát týdně chodily děti do teplých koupelí v místních lázních.

Z vykonaných měření a vážení vychází, že dvouměsíční pobyt dětí na vzduchu značně prospěl zdraví dětí. Proto na Žižkově se udrželo toto vyučování na volném vzduchu i v dalších letech a mělo by se i jinde napodobiti, kde podmínky pro zřízení řádné školy v přírodě nejsou dosti příznivé.

Velikým dalším pokrokem bylo zřízení sadové školy v Kinského zahradě v Praze. Poněvadž ani školní referát, ani městský fysikát nepřikročil k otevření nutných škol v přírodě pro pražské děti, učinil konečně prvý pokus sociální úřad města Prahy a roku 1926 otevřel svou soukromou sadovou školu. Tato čest zůstane již sociálnímu úřadu zachována.

Velmi pěkné místo pro školu vybral pan ředitel Vlad. Švácha v Kinského zahradě, na dětském hřišti nad Národopisným museem. Je sice  značně vysoko na kopci a terén je okolo hřiště velmi příkrý, nicméně vyniká přírodní krásou, zdravým vzduchem, výslunností a překrásným pohledem na Prahu. Nedostatek koupaliště lze dosti dobře nahraditi velkým bazénem a sprchami.

Ústřední sociální sbor hlavního města Prahy vybral pro tuto školu slabé a ohrožené děti ze Smíchova a Košíř, a to v 3. a 6. školním roce. Utvořeny z nich dvě třídy, jedna obecná (3. třída, 18 žáků) a jedna měšťanská (I. ročník, 24 žáků). Obě jsou koedukační.

V plánu školy bylo připojovati postupně další třídy, až by vznikla úplná škola obecná i měšťanská. Tento krásný plán hned v počátcích ztroskotal, hlavně o nesjednocenost školské správy. V Praze totiž by byl povolán městský školní referát zřizovati školy v přírodě, ale nemá peněz a podléhá vetu městského fysikátu. Městský fysikát zase nemá pravomoci ve vnitřně školských věcech a nemůže tedy zakládati školy v přírodě, i když by náklad na ně převzal sociální úřad. A sociální úřad má peníze a chtěl by zakládati školy v přírodě, avšak zasahuje tím do kompetence školního referátu, který to nemůže trpěti…

Ilustrace 10: Vařímě oběd

Výsledek tohoto kompetenčního zápasu je, že Praha je jediným velkým městem v Evropě, která nemá doposud řádné školy v přírodě. A děti zatím hynou.

Škola v Kinského zahradě byla založena vlastně „načerno“, bez povolení školních úřadů, dbajících na formality. Ale dětem to nevadilo, prospívaly výborně na čerstvém vzduchu. Škola byla otevřena 6. září 1926 a trvala do 23. října, tj. šest neděl. Roku 1927 od 4. května do 15. října s 52 dětmi.

Žáci přicházeli v 8 hodin a večer se vraceli domů.

Denní rozvrh byl asi tento:

8.- :

Proslov, pokyny.

8.20 až 9.- :

Počty.

8.- až 9.20 :

Prostocviky.

9.20 až 10.- :

Čeština.

10.- až 10.30 :

Posnídávka (mléko a chléb)

10.30 až 11.- :

Reálie, občansk á nauka

11.- až 11.20 :

Dechová cvičení.

11.20 až 11.50 :

Hlasité čtení.

11.50 až 12.15 :

Zpěv.

12.15 až 13.- :

Oběd (v restauraci).

13.- až 15.- :

Spánek.

15.- až 15.45 :

Vyučování, divadlo,  rytmika

15.45 až 16.- :

Dechová cvičení.

16.- až 16.30 :

Svačina (káva s houskou).

16.30 až 17.- :

Odpočinek

17.- až 18.- :

Práce..

18.- až 18.30 :

Hry.

18.30 až 19.- :

Večeře.

19.- :

Odchod dětí.

Je to osvědčený anglický rozvrh, vhodně přizpůsobený našim poměrům. Stravování pod vedením sociální pracovnice pí M. Bukové, kteráž i jinak pečovala o děti, bylo velmi dobré. I ovoce děti dostávaly. Denní náklad na dítě činil Kč 8.50. Za chladného počasí dětí se zabalily do pokrývek a pod nohy si daly prkénka. Zdravotních závad nebylo.

Personál školy[12] byl tento:

Odborný učitel a zároveň ředitel školy (renumerace 300 Kč).

Učitel obecné školy (300 Kč).

Vychovatel pro odpolední dozor (600 Kč).

Pěstounka pro odpolední dozor (600 Kč).

Školnice (200 Kč a strava).

Tedy úhrnem pět osob. Oba učitelé obdrželi dovolené ze svých posavadních míst. Na školu dozírali: Pražský okresní školní inspektor, smíchovský okresní školní inspektor, pedagogická inspektorka sociálního úřadu a hospodářský inspektor sociálního úřadu.

Pro školu byla velkým nákladem postavena veliká lehárna a vůbec pražská obec vycházela velmi blahovolně vstříc požadavkům kolegy Rohleny, jenž školu řídil, po moderním zařízení školy. Vinu toho, že po slibném rozběhu sadová škola v Kinského zahradě skomírá, nepřísluší mi zde objasňovati. Škola nejen že nebyla rozšiřována, ani prodloužena přes zimu, nýbrž naopak redukována a proměněna v jakýsi obyčejný útulek školní mládeže. Učitelé Rohlena i Kupka odešli.

Ilustrace 11: Německá škola v přírodě (Elberfeld).

Nepřátelé škol v přírodě uváděli proti škole v Kinského zahradě, že se v ní děti málo naučily a že pak, vrátivše se do obyčejné školy, zůstaly pozadu za jinými dětmi. Tato námitka je úplně bezpodstatná, i kdyby byla pravdivá. Děti byly přece dány šest neděl na vzduch, aby se zdravotně zotavily, a je velikou necitelností, žádati od slabých dětí, aby místo blahodárného ležení na slunci učily se školním úlohám. Šest neděl je tak krátká doba, že bylo by úplně správné, kdyby se byla věnovala jen dětskému zotavení, a jestliže se děti po šesti nedělích vrátily do veřejné školy s nějakými nedostatky v učebném prospěchu, jistě tato závada je mnohonásobně vyvážena zdravotním posílením dětí. U dětí ve školách v přírodě je a musí býti prvým požadavkem zdraví a teprve na druhém místě je školní prospěch. Jestliže by tedy nebylo vážnějších výtek, opoždění ve školním prospěchu jako závadu neuznáváme.

Konečně zaznamenávám i školu v přírodě na Dětské farmě. Založena na jaře 1926 jako svépomocné zařízení, okolnostmi vynucené, když oficiální cesty se ukázaly jako bezvýsledné. Umístění této školy je na pražské poměry ideální: na Dětské farmě je vše pohromadě, čeho dětem třeba: škola spojena je s hřištěm a s koupalištěm. Bude o ní řeč ještě podrobněji.[13]

Základní podmínkou pro zdar školy v přírodě je volba příhodného místa. V městech nepodaří se to vždycky snadno.

vzduchem, tichý a nerušený hlukem sousedství, snadno z města přístupný, tedy nikoliv příliš vzdálený, aby děti se mohly bez nesnází vraceti na noc k rodičům, a dosti prostranný.[14] Má obsahovati nejen oblast porostlou stromy (sad, les)[15] , ale i volnou lučinu, hřiště a nějakou vodu (potůček, rybníček), nejlépe s koupalištěm.

Budovy jsou jednoduché, obyčejně dřevěné přízemní pavilony. Celá škola nemá býti příliš veliká – ne více nežli půl druhého sta dětí – jinak se zvrhne v zajatecký tábor. I zařízení školní je zcela jednoduché (v Londýně se spokojují na př. Doeckerovými[16] přenosnými baráky), někdy až primitivní, za to veskrze praktické a hygienické. Proto lze školu v přírodě zříditi uspokojivě i velmi malým nákladem.

Uvedu některé konkrétní příklady.

V Haagu je škola umístěna za městem, v blízkém borovém lesíku. Budova je přízemní. Má dvě třídy, 40-60 dětí, hochů i děvčat. V třídách lze celou jednu stěnu od podlahy až ke stropu otevříti, takže uzavřená třída se dá snadno proměniti v otevřenou verandu. Na dvoře jsou přístřešky, kde sedávají děti za deště. Přístřešky lze otáčeti po větru a po slunci. Slabé děti při vyučování leží.

V Miláně mají dvě školy na volném vzduchu (scuole all' aperto), obě obecní, vydržované nákladem města. Prvá je na předměstí, v otevřené, zdravé krajině. Má 4 třídy se 150 žáky. Druhá škola, z roku 1918, je větší a je umístěna ve velikém sadovém komplexu, campo del Trotter. Má 12 hektarů rozlohy a obsahuje čtyři pavilony po čtyřech třídách se šatnami a velikou verandou (jídelnou), sborovnou, lékařským pokojíkem, sprchami, kabinety. Ve třídách je místo pro 36 žáků. Děti se koupají v bazénu před pavilonem. Ve velikém rybníku mohou plovati a veslařiti. Škola si zařídila včelíny a chov bourců. Žáci jsou dopravováni do školy z celého Milána tramvají na obecní náklad.

Úhrnem zřizují se školy v přírodě neveliké. Za zrůdnost pokládám projekt, který si vypracovali v Miláně. V šlechetné jinak snaze, aby opatřili dobrodiní vyučování na vzduchu co možno největšímu počtu dětí, chtějí zbudovati velikánskou školu v přírodě o 12 pavilonech se 48 třídami pro 1800 dětí, skutečné to un villaggio delle scuole all' aperto, které však vlastní myšlenku školy na vzduchu zabíjí. Už nyní je milánská škola přeplněna a děti si hrají v prachu a v pustině.

Školy se umísťují na hřištích, v parcích, na pobřeží jezer a moří, v pasekách a na pokraji lesů, nebo na paloucích, vhodně položených. Někdy i na horských výšinách (horské slunce!), ale to již jsou vždy internáty.

Zpravidla nese všechen náklad obec. V Praze věnovala městská rada na sadovou školu v Kinského zahradě v prvém roce (1926) sto tisíc Kč.

Obyčejně se žádá, aby zámožnější rodiče přispívali režijním poplatkem na stravování svých dětí.

Výběr dětí

Je zřejmo, že nelze ihned nastavěti škol v přírodě tolik, aby jimi bylo postaráno o všecky děti. Proto z počátku budeme do těchto škol umísťovati děti vybrané, které toho nejvíce potřebují: na ostatní děti bude docházeti postupně později.

Které děti tedy vybereme pro školu v přírodě?

Jean Dupertuis ve spise L'Ecole Plein Air formuluje odpověď takto:

Škola v přírodě je určena speciálně dětem slabým, anemickým, dětem, které nemají dostatek organické odolnosti, dětem, které jsou dědičně zatíženy nebo ohroženy nehygienickým prostředím.

V. Rohlena v Návrhu na zřízení školy v přírodě uvádí: Přijímají se děti obého pohlaví ve věku 7-14 let, a to děti chudokrevné, tělesně oslabené, rekonvalescenti po vážnějších chorobách, pokud nejsou nosiči bacilů. Výběr dětí pořídí fysikát hlavního města Prahy svými školními lékaři společně se školou.

Ilustrace 12: Americká škola v přírodě (Toronto v Kanadě).

Ve vlastním návrhu na zřízení školy v přírodě, který jsem podal pražské obci, pravím: Vybírají se děti, kterým stálý pobyt v uzavřené škole škodí na zdraví, a děti, u kterých se lze nadíti zlepšení tělesného stavu delším pobytem na volném vzduchu. Byly by to zejména děti slabé, ohrožené, nedokrevné a rekonvalescenti po těžkých chorobách. Nepřijímají se děti, které vyžadují ošetření nemocničního.Koedukace se na školách v přírodě dobře osvědčuje. Americká úřední zpráva za rok 1916 (str. 113) praví: „S koedukací učiněny dobré zkušenosti. I ve státech, kde obyčejné školy nebývají koedukační, zavedena je na školách v přírodě.“

Důležitou úlohu bude tu vykonávati vedle školního lékaře „sociální sestra“ školy v přírodě, kteráž bude vyšetřovati skutečné poměry v rodinách a bude osobním stykem spojovati učitele a lékaře s rodiči dítek.

V mé škole v přírodě na Dětské farmě byly děti normální, vzaté v celku jedné třídy z obyčejné školy. Nebylo mi totiž povoleno, abych mohl ve své škole shromážditi slabé děti z Libně a z Holešovic. Musím tudíž bráti do své školy v přírodě svou vlastní třídu z měšťanské školy s dětmi tak jak jsou. Stav tento trvá podnes.

Sadová škola v Kinského zahradě směla si vybrati své slabé a ohrožené děti z mládeže smíchovské a košířské.

Počet dětí

Již z povahy vyučování v přírodě samo vyplývá, že počet dětí ve třídě nemůže býti veliký.

V Americe platí zásada „a smaller number of pupils to each teachers“ (malý počet dětí na jednoho učitele) – neboť s dětmi nutno individuálně pracovati a napomáhati jim, aby se učily přiměřeně podle svého vlastního zdravotního stavu. Každé dítě nutno zvláště zkoumati a hojně se jím osobitě obírati. Množství pozorování a zápisů, které učitel musí činiti o svých chovancích, bylo by při větším počtu dětí pro učitele velikým zatížením a zdržovalo by to příliš ve vlastní práci.

Omezíme tedy počet dětí na 25 v jedné třídě. Kde by bylo více škol v přírodě, přidělí se jen 20 žáků do třídy. Tento počet také odpovídá skutečnému počtu žáků, jaký je pravidlem ve školách v přírodě v cizině. V Anglii úřední předpisy omezují počet dětí na 20[17] , ale obyčejně bývá 25 dětí na třídu. V Americe 20-30 dětí (v Bostonu až 36)[18] .

Školní lékař účastní se výběru dětí pro školu v přírodě a dvakrát týdně školu navštěvuje a děti prohlíží. S učitelem se dohovoří o jednotlivých případech a dohlíží nad zdravotním vedením školy.

Škola v přírodě posiluje všechen organismus i mozek, který dosahuje tu minimem práce maxima výsledku. U nás ještě široká veřejnost nerozumí hygienické a fysiologické užitečnosti vyučování na volném vzduchu. Mnozí se dokonce domnívají, že běží o nějakou učitelovu libůstku nebo – jak jsem sám zaslechl – o „ulejvání“ od školní práce. Proto zde zdůrazňuji, že vyučováním dětí na volném vzduchu dosahuje se u dětí skutečně mnohých prospěchů, a je dobře jednou je vyjmenovati podle úředních zpráv o školách v přírodě:

1. Vynikající posílení nervového systému.

2. Probouzení mozkových buněk.

3. Posiluje se tělo.

4. Zvyšuje se hodnota hemoglobinu.

5. Roztahuje se objem dýchadel.

6. Stupňuje se plicní ventilace.

7. Stále se udržuje činnost vyživovací.

8. Zmírňuje se tlak krve v tepnách.

9. Podněcuje se chuť k jídlu.

10. Napomáhá se činnosti vyměšovací.

11. Mohutní systém svalový.

12. Působí se vydatně na pigmentaci pokožky.

13. Dodává dětem jaré mysli.

14. Podněcuje radost ze života (euphorie starých Řeků).

Je tudíž zřejmo, že zejména pro naše městské děti je škola v přírodě dobrodiním. Pádný důkaz je v očividném přibývání dětí na váze. Uvedu o tom některá data.

Škola v přírodě v Lausanne vykázala u děti po šesti nedělích průměrný přírůstek na váze 825 g a rozšíření hrudníku o 2.03 cm. Škola v Chicagu měla z celkového počtu 598 dětí u 546 přírůstek na váze (94,6 %) a jen u 24 úbytek.

V Londýně provedli zajímavé srovnání váhy dětí na škole v přírodě a na obyčejné škole v témže školním roce. Děti byly zváženy na počátku školního roku a pak na konci roku. Konstatován byl pak u nich takovýto přírůstek na váze (prvé číslo se týká hochů, druhé dívek):

Stáří děti

Přírůstek na váze

na škole v přír.

na obyč. škole

7 let

2,7 kg - 1,5 kg

---

8 let

1,7 kg - 3,9 kg

1,56 kg - 1,67 kg

9 let

2,2 kg - 2,9 kg

1,78 kg - 1,98 kg

10 let

2,7 kg - 3,4 kg

1,78 kg - 2,42 kg

11 let

2,7 kg - 3,5 kg

2,33 kg - 2,89 kg

12 let

3,8 kg - 4,2 kg

2,89 kg - 3,33 kg

13 let

4,3 kg - 4,9 kg

2,67 kg - 3,67 kg

U všech ročníků je patrný větší přírůstek u dětí ve škole v přírodě. A to ani nevybrána škola, vynikající zvláště silnou stravou. Jiné školy v přírodě vykazují mnohem větší úspěchy v tomto ohledu. Uvedu k tomu přehledné srovnání školy americké (Chicago) a školy anglické (Birley House):

Stáří dětí

Chicago

Birley House

7 let

3,7 kg - 2,4 kg

5,94 kg - 3,30 kg

8 let

2,9 kg - 4,5 kg

3,74 kg - 8,58 kg

9 let

3,7 kg - 4,4 kg

4,84 kg - 6,38 kg

10 let

4,1 kg - 4,4 kg

5,94 kg - 7,48 kg

11 let

5 kg - 5,5 kg

5,94 kg - 7,70 kg

12 let

6,1 kg - 6,5 kg

8,36 kg - 9,24 kg

13 let

7 kg - 10,2 kg

9,46 kg - 10,78 kg

V londýnské Birley House přibyli žáci více nežli v Chicagu. Tam dostávají jídlo třikrát denně, zde jen dvakrát.

Úspěchy škol v přírodě nebyly by tak veliké, jak nám hlásají úřední zprávy, kdyby nebylo postaráno o dobré stravování dětí, kteréž pokládati jest za nezbytnou součást školního zařízení. Děti přicházejí do školy ráno a vracejí se navečer. A poněvadž na volném vzduchu dobře tráví, je nutno dáti dětem aspoň třikrát za den najísti. Vždyť se vyšetřilo, že veliký počet dětí doma nedostane snídani! Rozumí se, že dětem dáváme stravu přiměřenou, hojnost mléka, ovoce a zeleniny (zejména syrové), také vejce, máslo a vůbec potraviny, které obsahují nutné vitamíny. Děti dobře přivykají abstinentní životosprávě a namnoze i stravě vegetářské. Zajímavý jsou i zkoušky hemoglobinu, jež provedli ve školním roce 1913-14 na škole v přírodě v Chicagu:

Ze 434 žáků:

získalo 295 žáků (68 %), a to 8-9 bodů,

nezměnilo se 24 žáků (25 %)

ztratilo 15 žáků (3 %)

Ze 227 žáků jiných škol v přírodě získalo 181 (79 %) 7-8 bodů, beze změny zůstalo 38 žáků (17 %) a ztratilo 8 žáků (4 %).

Konečně si povšimněme výsledku zkoušek hemoglobinu na škole v přírodě v Birley House 1912 (normální číslo 100 podle stupnice Tallquistovy):

Na počátku škol. roku

Po půl roce

Na konci roku

Hoši

86,6

89,1

91,7

Dívky

85,3

88,7

90,7

To jsou výsledky velmi příznivé. Mnohé churavé dítě se úplně uzdravilo, nebo aspoň posílilo.

Ilustrace 13: Pan president na farmě.

Školní lékaři v Janově vybrali na základě zkušeností se školami v přírodě pět tisíc dětí z janovských škol a zvláštním memorandem požádali městskou radu, aby při každé veřejné škole byla zřízena expositura ve volné přírodě. Kdy u nás v Praze budeme tak daleko?

Jestliže zdravotní výsledky škol jsou zřejmě patrny, výsledky po stránce pedagogické lze jen obtížně dokumentovati. Hlavní příčina tkví v tom, že děti přicházejí do škol v přírodě s rozličnou předchozí přípravou. Ve zprávě J. Dupertuise (L'Ecole Plein Air) se uvádí, že duch dětí pobytem ve škole v přírodě se probudil, rychle oživl, stal se zvídavějším a čilejším. Ze 120 pozorovaných žáků v Charlottenburgu u 117 žáků zlepšil se školní prospěch, tj. u 97,5 %! Jen tři žáci neukázali probuzení označený jako podnormální, dohonil vše za svého pobytu a zájem. (Pamatujeme, že běží o děti slabé!) Jeden žák, ve škole v přírodě..

Zajímavé pozorování učinili v chicagské škole v přírodě v letech 1911-1912. Vyšetřovali školní prospěch 151 žáků této školy a označili vyhovění všem předepsaným požadavkům školním číslem 100. Ukázalo se pak, že žáci před vstupem do školy v přírodě vykazovali školní prospěch průměrem 74,43 bodu. Po ročním pobytu ve škole v přírodě objevil se školní prospěch 84,54 bodu čili žáci se ve škole v přírodě zlepšili v učení průměrně o 10,11 bodu, čili o 13,6 %.

Konečný výsledek po jednom školním roce byl tento:

Ze 151 žáků

polepšilo se v učení

104 žáků

nezměnilo se

34 žáků

pohoršilo se

13 žáků

Podle úřední zprávy školy v přírodě v Rochestru (Spojené státy) za r. 1911-13 projevilo ze 149 žáků mnohem větší pokrok v učení než v obyčejné škole 14 žáků, stejný prospěch mělo 111 žáků a menší prospěch 12 žáků.

Učitel školy v přírodě v Montclair (Spojené státy) ujišťuje ze své zkušenosti, že touž učebnou látku probere na škole v přírodě v třetině doby, nežli na obyčejné škole. Učitelé napořád uvádějí příklady, kterak škola v přírodě působí na dítě prospěšně v ohledu duševním. Ředitel školy v přírodě v Grand Rapids na př. vypravuje o neschopném, zaostalém děvčátku, že po ročním pobytu na škole v přírodě probrala tři ročníky v jednom roce a při tom přibyla na váze o 11,35 kg!

Žák školy v přírodě v Chicagu vypravuje sám o sobě (podle zprávy J. Dupertuise):

„Narodil jsem se v Kyjevě. Měl jsem spálu, záškrt a zapálení plic. Celý rok jsem vyležel na lůžku. V osmi letech jsem se dostal do Chicaga. V Rusku se nám povídalo, že se tu sbírá zlato na ulicích. Navštěvoval jsem několik veřejných škol. Vychodil jsem sedmou třídu školy v přírodě ve Winfield. To byla nejkrásnější doba mého života. Doma mne nemohli poznat, když jsem se vrátil, protože jsem už nebyl malým rachitikem, ale silným hochem, veliký, dobrého zdraví, s tvářemi jako růže! Nyní jsem v osmí třídě školy v přírodě ve Foster.“

Kolik dětí u nás mohlo býti podobně zachráněno školami v přírodě!

Známý pražský lékař tuberkulosy, dr. Aug. Hofman, ukončil svou přednášku v radiu o tuberkulose školní mládeže těmito slovy:

„Vás všecky, kdo mne slyšíte, prosím,

pomozte nám vybudovati kolem zaprášených měst

školy na volním vzduchu a na slunci

pro děti, jimž v budoucnu,

v nejkrásnějším květu života,

hrozí strašný bílý mor!“

Vyučování

Když jsem z jara 1926 postavil farmu, nebylo v Praze ještě ničeho v tomto směru. Nicméně jsem doufal, že můj počin bude přijat s uznáním a že podobné farmy budou po pražském obvodu rychle zakládány. Chtěl jsem opatřiti veškerému žactvu naší měšťanské školy (po př. i obecné) pobyt na volném vzduchu. Ale poněvadž mé jednoduché zařízení nestačilo pro některé učebné hodiny (neměl jsem kabinetů s pomůckami), zamýšlel jsem upraviti vyučování tak, aby žáci dopoledne si ve škole odbyli od 8-10 (11) rýsování, fysiku a podobné učebné předměty, načež by zbývající 2-3 hodiny (dějepis, zpěv, občanskou nauku, tělocvik, ruční práce apod.) měli na farmě, na volném vzduchu. Po vyučování by děti zůstaly až do večera na farmě, na zahradě, na hřišti a v koupališti. Oběd by buď dostávaly na farmě, nebo by se naobědvaly doma v polední přestávce.

Na ten způsob žáci by každodenně strávili celé odpoledne na vzduchu. Ze školních předmětů by nic neztráceli. Tímto uspořádáním chtěl jsem zabezpečiti souhlas školních úřadů, velmi úzkostlivých o rozvrh hodin a učebné osnovy. Tento plán se nepovedlo uskutečniti.

Byl jsem nucen, abych se omezil na vlastní třídu. Již 2. května 1925 jsem podal

žádost o povolení „školy v přírodě“ na tehdejším svém pozemku na libeňském ostrově. Dne 11. června 1925 byla vykonána úřední komise na ostrově za účasti okresního školního inspektora, úředního lékaře a zástupců interesovaných úřadů, aby posoudila vhodnost pozemku pro školu. Komise schválila vybrané místo jako nezávadné. K zahájení vyučování tehdy už nedošlo, poněvadž se školní rok končil.

Pokračoval jsem tedy roku 1926 v této akci a chtěl jsem svou třídu vyučovati na volném vzduchu. Od městského školního výboru jsem obdržel přípis (z 13. března

1926), ve kterém se mi oznamují podmínky, za kterých mi může býti povoleno vyučování na vzduchu:

1. Musí býti postaveno přístřeší pro žactvo na náhlé nepohody.

2. Musí býti postaráno o pitnou vodu.

3. Po ruce skříňka s léky pro první pomoc.

4. Ilustrace 14: Dokončujeme stavbu farmy.

Řádné záchody.

„Mimo to musí býti předložen přesně vypracovaný rozvrh hodin pro třídu, vyučovanou venku, i pro třídy ostatní, aby bylo vidno, jak bude učitel Štorch zastupován v ostatních třídách v době, kdy bude se svou třídou na ostrově.“

Rozvrh hodin byl dvakrát vrácen a když konečně schválen a všem žádaným podmínkám bylo vyhověno, mohl jsem 22. května 1926 začíti s řádným vyučováním na farmě.

S rozvrhem hodin byly jisté potíže. Vyučuji totiž ve všech ročnících měšťanské školy a musím tyto hodiny odučiti. Stejně zase kolegové mají některé hodiny v mém ročníku. I musil jsem se spokojiti kompromisním řešením: Půl týdne budou moji žáci vyučováni jako obyčejně ve škole a při tom já si odbudu své hodiny v jiných ročnících a půl týdne pak mohu býti s nimi na farmě. To bylo schváleno školním úřadem a můj ročník směl se tedy ve čtvrtek, v pátek a v sobotu učiti ve volné přírodě.

Byl jsem takto nucen sice hodně sleviti, ale chtěl jsem jak jen možno usnadniti počátek školy v přírodě a myslil jsem, že to dále pak už půjde lépe.

Rozvrh hodin byl upraven takto:

9

10

11

12

2

3

4

5

Čtvrtek

Čtení

Dějep.

Němč.

Ruční práce

Tělocv.

Pátek

Sloh

Němč.

Tělocv

Přírod.

Nábož

.---

Sobota

Mluvnice

Němč.

Zpěv

---

---

---

Přírodopisu vyučovala kolegyně, náboženství katecheta, kteříž se uvolili na farmu docházeti.

Byla tu tedy vzata celá jedna normální třída se všemi dětmi (35). Když připočítáme ještě neděli, strávili žáci čtyři dny v týdnu na zdravém vzduchu. Býval jsem s nimi na farmě vždycky až do večera.

Děti měly na farmu 30-40 minut pěší cesty. Požádal jsem sice správní radu elektrických podniků, aby svezla žáky zdarma, jako je to v jiných městech, ale byl jsem odmítnut. Hoši musili tedy choditi pěšky: nepozoroval jsem, že by jim cesta činila obtíže.

Poněvadž stavba a zařizování farmy, plný počet vyučovacích hodin, dozor nad pracemi, dozor při hrách i při koupání zaměstnávaly mne úplně až do noci (i v neděli), takže jsem se nemohl věnovati vlastní výchovné činnosti, žádal jsem o nějakou pomocnou dozorčí sílu na odpoledne několikrát v týdnu. Má žádost zůstala bez odpovědi.

Stravování dětí bylo zařízeno tak, že si hoši většinou nosili obědy s sebou z domova. Polévku nebo čaj jsme si vařívali sami na farmě, podobně i svačinu. Na večeři byly děti zase už doma. Některé děti si kupovaly oběd v kantýně naproti farmě, nebo mléko v mlékárně nedaleko farmy.

Veliká zahrada zásobovala nás po celé léto ovocem a zeleninou.

Děti jsou ustavičně na vzduchu. Jen za deště se ukryjí pod střechu a i tu je celá jedna stěna otevřena. Tento pobyt na čerstvém vzduchu je velice léčivý a posilující.

Pitná voda je stále k volnému použití. Pokud není dostavěn most s potrubím káranské vody, používáme vody ze studny.

Prachu, kouře, zápachu není v naší škole v přírodě vůbec.

Děti se odívají lehce. Dívky, zapsané na farmu, mají jednoduché prací šatečky, kterých možno použíti i k válení po trávě i k zahradní práci. Za teplé pohody děti zůstávají po celý den bosy a v plaveckém úboru. Nerozumné, teplé oblékání škodí a děti to dobře vyciťují: rády shazují oděv ze sebe.

Nepozoroval jsem, že by nedostatek šatů dětem nějak vadil nebo škodil. Za sychravého dne je ovšem příjemno se tepleji zahaliti. Každé dítě má proto míti vlastní pokrývku. I když se někdy zdálo chladno, zahřáli jsme se hned čilou hrou nebo prací a pak jsme vypili po číšce čaje. Americké děti bývají v zimě oblečeny jako Eskymáci, ale jsou i za mrazu venku, na vzduchu.

Ve škole v přírodě sedá se co nejméně a píše se, jen co je nejnutnější. Odpadají i měsíční písemné úkoly.

Lékař, odborný hygienik, MUDr. Ant. Merhaut, sestavil ve svých „Základech tělesné výchovy na škole národní“ tyto hlavní zásady[19] ,  aby dítě dobře rostlo:

1. aby bylo správně živeno. Bez řádné výživy není tělesné výchovy u dětí,

2. aby žilo v prostředí, v němž je hojnost kyslíku, tedy na čerstvém vzduchu. Ani nejlepší potrava by nebyla děcku nic platná, kdyby se neopírala o dostatek kyslíku,

3. aby se hojně zdržovalo v přirozeném světle, tedy na slunci. Světlo, hlavně přímé sluneční paprsky, podněcují životní činnost v těle,

4. aby se zaměstnávalo vhodnou tělesnou prací s náležitým odpočinkem,

5. aby bylo chráněno tělových škodlivin.

Na prvý pohled vidíme, že těmto vědecky odůvodněným a skutečně správným požadavkům nikdy nevyhoví nynější škola uzavřená: zato škola na volném vzduchu je opravdu přirozené prostředí, dětem příhodné. S. J. Simon ve Physical culture praví: „Dítě by mělo býti povzbuzováno, aby zůstávalo, pokud možno, na čerstvém vzduchu. Vzduch podivuhodně posiluje a čerstvý vzduch záhy uklidní popudlivé dítě. V uzavřené místnosti (ve škole) dítě se stává nervosním a dráždivým, je-li v ní ponecháno po několik hodin.“

Vystavením těla vzduchové lázni uzdravují se mnohdy i ztracené jinak případy nemocných dětí. V sanatoriích švýcarských a tatranských neléčí vlastně tuberkulosní pacienty jinak, nežli vyložením na vzduch, a to i v zimě[20] .

Čerstvý vzduch znamenitě prospívá i našim lehkým pacientům ve škole v přírodě. Popřáváme jim hojného vyslunění na lehátkách a zejména po obědě necháváme je dvě hodiny ležeti v úplném klidu. Sám na farmě nemám sice dostatečný počet lehátek pro všecky děti, ale hoši si našli docela dobrou náhradu – zahrabali se do sena, které jsem úmyslně z louky nesklízel, nebo se slunili na písku u vody. Rozumí se, že pražským dětem bylo docela příjemno převaliti se i jen na prostém svěžím trávníku.

O práci, hrách a koupání bude ještě promluveno.

Přikročme k vlastnímu školnímu zaměstnání dětí. Obyčejně se na každé škole žádá rozvrh hodin. Aspoň naši starou, uzavřenou školu nedovedeme si ani představiti bez vyvěšeného rozvrhu. A přece rozvrh vyučování tak jak se praktikuje na našich školách a jak si to školní úřady přejí, není nic jiného, nežli svíravé okovy[21] pro každou opravdovou práci a vede jen k nervosnímu štvaní učitelů i žactva.

Za to na škole v přírodě je jinak. Volněji se dýchá, svobodněji se pracuje. Učitel má sice také dobře promyšleny a připravený postup, ale neodsekává jej na odměřené porce. Už sama změna počasí leckdy stačí, aby lekci zkrátil, nebo jindy prodloužil. Na škole v přírodě je zvonek zbytečností. Není potřebí, aby zvonek, jako píšťala v továrně, přikazoval: Spusťte stroje! – nebo: Zastavte stroje! – „Zničení rozvrhu hodin je první krok k osvobození žactva!“ – volá miss E. Parkhurstová, autorka Daltonského plánu.

Rozvrh hodin na škole v přírodě budeme pokládati jen za pomocné vodítko, napomáhající učiteli udržeti rovnováhu učebných předmětů – aby snad učitel – zpěvák pořád jen s dětmi nezpíval! Ajistý vnější pořádek (čas k jídlu apod.). Proto je učitel pedagogem, aby měl v moci upraviti si rozvrh práce, jak nejlépe daným okolnostem odpovídá.

Ilustrace 15: Škola v přírodě. (Vyučování v lavicích.)

Stane se někdy, že třeba zeměpisná lekce bude trvati i několik hodin, celé dopoledne. Děti se tak zaberou do vyměřování, nebo do stavby slunečních hodin, nebo do plastické mapy na pískovišti, že jim hodiny uběhnou jako chvilka a bylo by hříchem přerušovati jejich probuzený zájem a šťastnou vyučovací chvíli náhlým zazvoněním. Kdož ví, kdy po druhé by se dovedly tak soustřediti! Nebo když v dějepise vypravuji o Žižkovi a děti leží na trávníku kolem mne, sedícího na kupce sena, povídám dvě tři hodiny a děti poslouchají stále s velikým zájmem. Nebo i v přírodopise neodvážíme se roztrhati řetěz výkladů na drobné lekce, jestliže můžeme kořistiti ze vzbuzeného zájmu a vyložiti věc v jednom tahu. (Na př. při bouřce vykládáme třeba dvě hodiny o atmosférické elektřině, o rychlosti zvuku apod.)

Ředitel švýcarské reformní školy (Land-Erziehungsheim) v Hof Obertirsch, H. Tobler, vyznává v prospektu o svém ústavě:

„Bei uns gibt es keinen Vierzigminutenbetrieb und keine mundfertigen Portiönchen…“ A v znamenité knize doktora L. Grundera o vychovávacích ústavech čteme (87):

„Von Lehrern und Schülern zu verlangen, am gleichen Vormittag ihre Kräfte auf fünf verschiedene Wissenschaften zu zersplittern, ist eine Forderung, die wir als Irrtum erkannt haben.“

A vyvozuje dále: „Nicht Zersplitterung, Konzentration tut unserem nervösen Geschlecht not.“

V pokročilé cizině tedy shrnují v důležitějších předmětech týdenní počet hodin (na př. tři hodiny přírodovědy) na totéž půldne, což je už přechod k tak zvanému učení po epochách.

Jestliže tedy v dalším uvedu příklady skutečných rozvrhů hodin na školách v přírodě, pamatujme, že jsou to učitelovy opory a nikoliv učitelovy okovy.

Nejprve pozorujme rozvrhy denního zaměstnání. Příkladem bude typický rozvrh švýcarsko-francouzský ze spisu Dupertuisova:

8 hodin:

Příchod dětí. Snídaně (mléko s chlebem).

9.- až 11.30:

Čtyři vyučovací hodiny po 30 minutách: mezi nimi dýchací cvičení.

11.45:

Sprchy.

12.-:

Oběd (polévka, zelenina, ovoce: dvakrát až třikrát týdně maso).

12.30 až 13.-:

Odpočinek.

13.- až 14.-:

Siesta, spánek.

14.- až 15.-:

Četba, lázeň sluneční a vzduchová.

15.- až 15.30:

Cviky dýchací.

15.30:

Svačina.

16.- až 18.-:

Klidné sportovní hry, ruční práce, hospodářské práce.

18.-:

Odchod dětí domů.

Typický rozvrh v Anglii:

9.- až 9.30:

Snídaně.

9.30 až 10.-:

Bible.

10.- až 10.45:

Počty.

10.45 až 11.-:

Přestávka.

11.- až 11.40:

Reálie.

11.40 až 12.20:

Kreslení, zpěv,sloh.

12.20 až 12.45:

Příprava oběda.

12.45 až 13.30:

Oběd.

13.30 až 15.30:

Odpočinek.

15.30 až 16.30:

Tělocvik, ruční práce

16.30 až 17.-:

Četba, recitace.

17.- až 17.45:

Čaj.

17.45 až 18.-:

Odchod.

Na škole v přírodě v Castlegate (Anglie) mají tento rozvrh:

8.50 až 9.15:

Toileta, příprava snídaně.

9.15 až 9.45:

Snídaně.

9.45 až 9.50:

Inspekce (přehlídka).

9.50 až 10.-:

Dýchací cvičení.

10.- až 11.-:

Počty, čtení,psaní.tanec.

11.- až 11.15:

Hry.

11.15 až 11.40:

Přírodopis, zeměpis, dějepis.

11.40 až 12.-:

Kreslení, psaní.

12.- až 12.30:

Příprava oběda.

12.30 až 13.-:

Oběd.

13.- až 13.15:

Úklid.

13.15 až 14.45:

Odpočinek

14.45 až 15.-:

Tělesná kultura

15.- až 15.45:

Ruční práce.

15.45 až 16.-:

Hry.

16.- až 16.40:

Hudba, rytmika,

16.40 až 17.-:

Pohov.

17.- až 17.30:

Svačina.

17.30 až 17.45:

Odchod.

Typický rozvrh v Americe:

9.- až 9.10:

Cvičení dýchací.

Osobní hygiena,

Lékařská prohlídka.

9.10 až 9.20:

Výklad hygienický -

9.20 až 10.-:

Počty.

10.- až 10.10:

Hudba.

10.10 až 10.30:

Posnídávnka.

10.30 až 10.50:

Přestávka práce.

10.50 až 11.15:

Přírodopis.

11.15 až 11.30:

Mluvnice, čtení.

11.30 až 11.40:

Tělocvik.

11.40 až 12.-:

Jazyk, psaní.

12.- až 13.30:

Domácnost.

13.30 až 13.50:

Počty praktické.

13.50 až 14.-:

Tělocvik.

14.- až 14.30:

Kreslení.

14.30 až 15.-:

Zeměpis.

15.- až 15.30:

Tělocvik, ruční  práce

15.30:

Volno.

Ve mé škole na Dětské farmě nebylo možno zavésti takovéto rozdělení času, poněvadž jsem byl nucen přidržeti se normální rozvrhu hodin z obyčejné školy. Ale zhruba byl pořád asi takovýto:

9.-:

Příchod žáků, vztyčení vlajky, kontrola.

9.- až 10.-:

Čeština.

10.- až 10.15-:

Proběhnutí po   farmě

11.- až 11.05:-:

Dýchací cvičení.

11.05 až 12.-:

Posnídávnka.

11.05 až 12.-:

Němčina.

12.- až 12.30:

Příprava oběda.

12.30 až 13.-:

Oběd

13.- až 14.-:

Odpočinek.

14.- až 15.-:

Přírodopis.

15.- až 15.05:

Přestávka..

15.05 až 16.-:

Náboženství.

16.- až 17.-:

Koupání, tělo cvik

17.-:

Svačina.

17.- až 19.-:

Hry, práce za hradní

19.-:

Odchod žáků.

Týdenní počet vyučovacích hodin je na škole v přírodě přirozeně upraven podle lékařského posudku. Slabé děti nesnesou beze školy plného zatížení normálním počtem literních hodin. Je nutno jim do jisté míry uleviti, zejména v hodinách sedění (psaní) a za to rozmnoží se hodiny rekreační.

Vyučovací hodina trvá u velmi slabých dětí 25 minut, u dětí silnějších až 40 minut:[22] podle toho, jaké děti byly pro školu v přírodě vybrány. Rozumí se, že přemístění učebných hodin v případě náhlé nepohody náleží v obor uvážení učitele. Začátek vyučovacích hodin se upraví podle místních poměrů, podle vzdálenosti školy od domova dětí a podle prostředků komunikačních. V Praze by se hodil začátek vyučování na 9 hodin dopoledne pro školu obecnou a na 8.30 pro školu měšťanskou. Domů se děti vracejí v 18 hodin: jestliže dostávají večeři, odcházejí až v 19 hodin. Za pěkné pohody mohou se děti zdržeti až do 20 hodin, aby užily krásných chvil podvečerních.

V některých městech se vozí děti do školy tramvají na obecní útraty[23] . V Praze by to mohlo býti také, zejména kdyby byly děti rozptýlené ze vzdálených částí města. Jestliže by byly děti vybrány hromadně z téhož obvodu, mohly by býti dopravovány zvláštním autobusem.

Ilustrace 16: Škola v přírodě. (Vyučování na louce.)

Škola v přírodě byla by u nás – vzhledem k naší konservativnosti – z počátku asi školou sezónní, letní (Pardubice, Žižkov). Vyučování by bylo zahájeno 1. dubna a – s přestávkou prázdnin – končilo by 31. říjnem. Trvalo by tedy tři měsíce do prázdnin a dva měsíce od prázdnin. Na své farmě jsem zavedl, že děti mohly přicházeti i o prázdninách: v této době děti vlastně nejvíce užily (koupání, ovoce!) a byly zbaveny vyučování. Takto by trval školní rok ve škole v přírodě sedm měsíců. Ve zbývajících zimních měsících děti by docházely do svých příslušných škol normálních. Obtíží by při tom nebylo žádných, neboť děti ve škole v přírodě byly by vyučovány v základě stejně, jako děti na školách normálních a v důležitých věcech by tedy nezůstaly pozadu. Jistý ohled k těmto dětem by musil býti brán vzhledem k slabému zdraví jejich.

Ostatně se stává, že i v normální škole žák zamešká nemocí vyučování po několik neděl a přece časem vše dohoní. Podobně by bylo i u žactva škol v přírodě, že by po návratu do normální školy musilo po jistou dobu doháněti, co by snad bylo zameškáno. Ale kdyby se na školy v přírodě vybírali dobří, svědomití učitelé, nebylo by u žáků nějakého omeškání učení zhruba ani vidět. V případech, kdy by byli žáci velmi slabí, chatrného zdraví, bylo by nerozumem a hříchem štváti je usilovným učením, aby snad se neopozdili. U takovýchto žáků je v popředí moment zdravotní a vyučování by ustupovalo do pozadí. I kdyby takový žák po celou letní sezonu ničemu se neučil, ale zdraví si zachránil, je na tom lépe, nežli kdyby se mořil učením a zdraví si rozvrátil nebo i zemřel.

Vrátí-li se žák ze školy v přírodě do normální školy zdravý, čilý, osvěžený, má z něho normální škola větší potěšení, i když mu dá z něčeho snad horší známku, nežli kdyby tento žák byl zůstal pořád na této normální škole, ale vynechával školu, churavěl a nemohl sledovati řádně vyučování. Jen tělesně zdravý a silný žák může na škole řádně prospívati. Škola v přírodě by tedy připravovala normální škole zdravý a silný dětský materiál.

Až by se školy v přírodě u nás rozšířily a až by byla zjevna jejich blahodárná působnost, přikročíme k zdokonalení škol v přírodě a to tím, že je rozšíříme na školy celoroční, samostatné. Bylo by ovšem nutno pamatovati na stavební zajištění takové celoroční školy dostatečně teplým přístřeším na zimu a opatřením teplých pokrývek, bot, plášťů a rukavic pro děti.

Tím by se získal dvojí prospěch:

1. Celoroční škola pracovala by mnohem klidněji, urovnaněji. Děti by lépe prospívaly, poněvadž by se učebné osnovy mohly upraviti lépe k jejich potřebám a nebyly by tak otrocky poutány k osnovám škol normálních. Děti by mohly do této školy docházeti nepřetržitě i několik let, takže by tu ještě dobře dohonily, co snad dříve pro slabé zdraví v učení zmeškaly. Vyučování by se mohlo do značné míry individualisovati a vůbec modernisovati, což na normální škole zpravidla dobře nelze. Učitelé by lépe poznali děti: byli by stálí a mohli by se dáti s plnou opravdovostí do vážné a plánovité práce na škole v přírodě.

2. Zdravotní výsledky by se mnohem zvětšily. Mnoho dětí potřebuje hygienického vedení po dvě i tři léta, nežli si zdraví trvale upevní. Také je nutno u dětí dlouhotrvajícím vedením vypěstovati hygienické návyky, aby pak dále samy podobně dbaly o své zdraví. Zimní doba je velmi důležitá pro otužování dětí. I v zimě se dá učiniti mnoho pro zdraví dětí. Hojný pobyt dětí na volném vzduchu je i v zimě nutný: kde se toho zanedbává, tam letní ozdravný kurs vyzní naprázdno a dítě po krátkém zotavení se vrací zase do své choroby.

Lékaři ujišťují, že i v zimní době je pobyt na vzduchu blahodárný. V sanatoriích se nemocní vystavují léčivým účinkům zimního slunce a zimního vzduchu tak intensivně, že to u laiků vzbuzuje až veliký údiv. Sám navrhoval jsem v memorandu, podaném 1. října 1926 městskému fysikátu v Praze, aby žactvo školy v přírodě bylo vysláno v zimě na čtyřnedělní pobyt do hor.

Mám v tomto směru nejlepší vlastní zkušenosti ze 14 lyžařských výprav školní mládeže, které jsem vedl do hor, a jsem jist, že by měsíční pobyt v zasněžených horách dětem velice prospěl. Slabší děti by ležely na verandách, slunily by se a konaly by mírné procházky. Silnější děti by se otužovaly zimními sporty. Zejména jízda na lyžích, rozumně pěstovaná, vykazuje u dětí skvělé výsledky zdravotní i výchovné. Po dobu pobytu na horách bylo by vyučování omezeno na 1-2 hodiny denně. Za nepohody by se vyučovacích hodin přidalo. Tento pobyt na horách by nemusil býti příliš nákladný, neboť by se k pobytu nemusilo zvoliti drahé sanatorium. Snad už přece jednou se dočkáme zvláštních horských chat pro školní mládež. Důvody pro ně jsem už jinde vyslovil.

Kdybych byl tedy já dotázán, kterak nejlépe upraviti školní rok na pražské škole v přírodě, navrhl bych takovéto řešení:

Škola bude celoroční. Hlavní prázdniny budou rozděleny na dvé: čtyři neděle v lednu a čtyři neděle v srpnu. Průběh školního roku byl by pak takový:

1. 1. září začátek školního roku. Vyučování až do 15. prosince

2. 15. až 31. prosince vánoční prázdniny

3. 1. až 31. ledna zimní prázdniny, oddech dětí v domácnosti nebo ve školním útulku, s hojným pobytem na vzduchu (bruslení a sáňkování)

4. 1. února začátek druhého pololetí, odjezd do hor

5. 1. až 28. února zotavující a otužující pobyt na horách, vyučování dosti zredukované

6. 1. března návrat a vyučování ve škole v přírodě až do 31. července

7. 1. až 31. srpna lení prázdniny, lesní tábor, pro děti připoutané ku Praze domácí prázdninová osada ve škole, konec školního roku.

Italské školy v přírodě jsou vesměs celoroční. V zimě je škola od 9-16.30, v létě od 8.30-17.30: podobně v Austrálii a v jiných zemích s příznivým podnebím. Ve švýcarských školách, kde na jaře bývají prudké změny počasí, začíná školní sezona od 1. května: zato trvá až do konce listopadu. Ve Francii začínají už v dubnu a tak všude rozhoduje místní podnebí. Všeobecně platného pravidla nelze tu vyhlásiti.

V celku vývoj škol v přírodě směřuje od škol sezónních (letních) k celoročním. Podobně bude zajisté i u nás.

Na mou Dětskou farmu docházejí děti po celý rok. Vyučování je arci jen v letní době: v zimě tu máme jen hřiště a kluziště pro volná odpoledne a neděle.

Co se týká vnitřního zařízení školy v přírodě, už jsem poznamenal, že je velmi jednoduché. Kriterium jest – praktičnost, hygienická nezávadnost.

Obejdeme se tedy zpravidla bez našich obvyklých školních lavic. Stačí lehké, přenosné stolky a jednoduché židličky. Poněvadž děti stejně nesedí nikdy dlouho, stačí v nouzi lavice a sedátka, které si děti samy vyrobí. Na farmě postavil jsem s hochy stolů a lavic po zahradě, kolik jsme potřebovali.

Lehátka (skládací lenošky) jsou velmi příjemná a děti rády na nich odpočívají. Z počátku však se obejdeme bez nich a děti si lehnou na výslunní, prostřevše pod sebe houně. Jakmile na louce pokosíme trávu, máme v seně nejkrásnější pohovění.

Školní pomůcky jsou zhruba tytéž jako na škole normální, jenom že přihlížíme víc k snadné přenosnosti a trvanlivosti. Není potřebí velikých pomůcek, neskladných, těžkých a drahých. Stačí i drobné, neboť žáci jsou v klubku okolo učitele a vidí vše zblízka. Proto nám dobře poslouží i zeměpisné, přírodopisné a jiné obrázky na pohlednicích a v knihách. Mnoho pomůcek si vyrobí i děti samy. Nemusíme se tedy báti, že při vyučování venku se zničí drahé školní pomůcky.

Ledacos z obvyklých školních pomůcek i zcela odpadne, neboť nám to poskytne sama příroda. Na př. je zbytečno kupovati vycpaného kosa nebo obraz pěnkavy, když máme v každém keři jejich hnízda a při obědě nám běhají po stole okolo talířů.

„The children's attention is just as good as in the schoolhouse.“ J. G. Macinnes.

Zpravidla každý návštěvník farmy, ať učitel, ať jiný host, se mne tázal, zdali při vyučování ve volné přírodě žáci udrží potřebnou pozornost. Vyslovovali mínění, že snad kvetoucí stromy, šveholící ptáci, poletující motýli, brouček v trávě, mráčky na obloze rozptylují žáky a že je asi nesnadno udržeti kázeň a vyučovati s úspěchem.

Ilustrace 17: Našli jsme mamuta a nosorožce.

Taková je obyčejná námitka laiků, uváděná proti vyučování na volném vzduchu. Nejlepší odpovědí je – holá skutečnost. Hosté bývají překvapeni, jestliže se mohou zúčastniti školní hodiny a shledají, že „kázeň a pozornost dětí jsou právě tak dobré, jako při vyučování ve školní budově“, což výslovně konstatuje J. G. Macinnes, jakožto zkušenost z anglických škol v přírodě.

Sám vedl jsem si takto:

Bylo mi dobře známo, kterak si počínají městské děti, vypustíme-li je v houfu do přírody. Bylo by pošetilé, kdybych je hned usadil pod stromy do trávy a začal mluvnici. Dařilo by se mi stejně, jako kdybych nachytal hejno lučních kobylek a chtěl je udržeti na misce: skákaly by jedna přes druhou a nepostačil bych je chytati – miska byla by prázdná. Jak bych mohl chtíti, aby pražský hoch, který jakživ nezkusil pováleti se na trávníku, jakživ nevylezl na strom, jakživ se neslunil na vyhřátém písku – mi teď nehybně seděl při mluvnici? Uzlobil bych sebe a děti bych utýral.

Prvý den dám hochům volno. Řeknu jim, že nesmějí lámati větve a šlapati po záhonech, ale jinak že se mohou „vztekati“ po celé farmě. A to byl rej! Prolezli vše, ohmatali vše, zkoušeli vše. Do křovin se vedrali a objevili, že to jsou znamenité úkryty. A hned si zařizovali doupata a hráli si na Indiány. Běhali, křičeli, honili se, vysvobozovali zajaté, přivázané k stromům a válčili proti „bělochům“. Vydrželi po několik hodin si takto hráti a nemohli se toho nasytiti. Rozumí se, že křičeli, až se po ostrově rozléhalo. I to bylo dobře[24] .

Některé skupiny hochů se odloučily a našly si jinou zábavu. Brodili se ve vodě a honili rybičky, jiní se pokoušeli vylézti na stromy, jiní se dali do míčové hry. Když pak někteří rozdělali ohníček a začali vařiti v kotlíku čaj, všichni hoši se seběhli kolem ohně a sháněli po kapsách, čím by utišili hrozný hlad.

Druhého dne bylo podobně. Hoši se ani nemohli dočkati, až se zase na farmě „utrhnou od řetězu“. Ohlásil jsem jim některá pravidla z domácího řádu. Zejména jsem zdůraznil, že nesmějí pohazovati papíry po farmě, ani odpadly jídel a že vypůjčené nářadí musí zase odváděti na místo.

Nikdo by nevěřil, jak je obtížno pražského hocha naučiti pořádku. Z počátku by mi byli celou farmu roztahali. Hrábě jsem našel ve vodě, hoblík na louce, konev s ulomeným uchem v roští… A co zamaštěných papírů, slupek a jiného neřádu zbylo mi večer na farmě!

Někteří hoši se už vybouřili a přestali se honit. S těmi jsem začal pracovati. Zalévali, pleli záhonky, ostřihovali keře, rovnali dříví. Práce je dosti bavila. Přibral jsem novou četu hochů a uložil jsem jim rozhrabati krtčí hromádky na louce a sbírati střípky a sklo po farmě. Přišli konečně i unavení „Indiáni“ a pomohli mi stavěti cestu na vysoký násep.

Třetího dne mi stačilo říci: „Hoši, nejdříve si odbudeme školu a pak budete míti volno!“ a žáci pěkně nasedli do lavic a poslouchali mluvnici, jako bychom se učili ve školní třídě. Už je nic nerozptylovalo a nesvádělo. Všichni věděli, že jsou tu přec jen ve škole, že se tedy učiti musí (nelze jinak), ale potom zase bude volný rej až do večera. Zdálo se mi dokonce, že jsou tu žáci ještě pozornější, nežli v uzavřené škole. Ano i rozpustilec, který vždycky ve škole zlobí a vyrušuje, dal pokoj, když jsem mu řekl, že by po hodině musil odejíti domů.

„Zůstaneš tu po škole!“ je obvyklý trest v uzavřených školách. „Smíš tu zůstat po škole!“ je odměna pro slušného žáka ve škole v přírodě… Za celé léto nevyskytl se vůbec vážnější poklesek a vždycky jsem vystačil s největším trestem u bujného rozpustilce: „Půjdeš domů!“ Tato pohrůžka zkrotila každého.

V několika dnech se žáci seznámili s domácím pořádkem na farmě a poznali, co smějí a co nesmějí. Ovládl jsem je konečně tak, že jsem mohl přikročiti k vlastnímu vyučování.

Hoši se sešli na farmě, vytáhli vlajku na stožár, připravili tabuli, sešity, pitnou vodu a trochu se proběhli po zahradě a po louce až k vodě. Zatroubil jsem. Hoši se seběhli a zasedli do lavic. Bylo-li teplo, svlékli se do plavek. Koupati se před vyučováním nebylo dovoleno. Sem tam někdo ještě uhryzl krajíce chleba a už dávali pozor na můj výklad[25] .

Učebné předměty zde hodně splývají. V uzavřených školách se pokoušejí s větším – menším zdarem o „koncentraci“ učiva a mnoho se o této metodě píše a mluví a učitelé mají toho plnou hlavu. Ve školách v přírodě je přirozená koncentrace učiva dána už sama sebou celým prostředím školy a učitel se nemusí po ní nějak pachtit. Stačí otevřít oči a vyučovat přirozeně.

Ve škole v přírodě je vše zkoncentrováno do života v přírodě (Gesamtunterricht) a v něm se sbíhají všecky učebné předměty od občanské nauky a počtů až do zpěvu a tělocviku. Škola v přírodě provádí tedy ideální koncentraci učiva i všech učebných předmětů v míře, jaká je uzavřené škole nedostižným ideálem.

Příroda poskytuje takového bohatství námětů, že postačí soustřediti v sobě učivo všech předmětů a učitel jen řídí všeobecný postup. Učebné osnovy, nedotknutelná svátost starých škol, jsou zde jen pomocným ukazovatelem při výběru látky.

Posavadním školám, uzavřeným a děti dusícím, vytýkali jsme mnoho vad.

Ilustrace 18: Z našich archeologických výkopů. (Neolitické nádoby.)

Pozorujeme-li vyučování ve škole v přírodě, zdají se nám odstraněny jako čarovným proutkem. Ve starých školách ponurost, přítmí, prach, puch, nedětský život – ve škole v přírodě světlo, jas, čistota, volnost, zdraví, veselost, přirozený život…

Do staré školy se děti honí pod vyhrůžkou trestů a ještě, kde mohou, jdou „za školu“. Do školy v přírodě se děti hrnou samy a nikdy nejdou za školu. Sám zdravý dětský instinkt ukazuje, co je vlastně pro děti vhodnější.

Co se na starých školách napachtíme s všelijakými učebnými reformami! A výsledky vysilující dřiny jsou pořád slabé a – musí býti slabé, jelikož celé školní prostředí je duchamorné. Škola v přírodě znamená osvobození dítěte, osvobození učitele!

Učitel ve staré škole si láme hlavu nad tlustými knihami pedagogických vynálezů a pokroků a stěží vykořistí nějaké zištné zrnko pro praxi. Učitel ve škole na volném vzduchu má posici nesmírně usnadněnu: tři čtvrtiny nejkrásnějších reforem jsou uskutečněny již samým faktem vyučování a zdravým životem v přírodě.

Právě život v přírodě se vším, co dětem přináší, je nejkrásnější reformou, jakou můžeme v našem školství zavésti. Na volném vzduchu samy se učiteli nabízejí přečetné moderní reformy, které ve staré škole zůstávají namnoze nesplnitelnými ideály.

Tak hned koncentrace učiva, na škole v přírodě tak sama sebou se nabízející, provádí se na uzavřených školách jen s velikým násilím a umělou hledaností. Stejně americká „project method“, jež se podobá naší koncentraci učiva, nalézá ve školách v přírodě brány otevřené. Projektová metoda odstranila rozvrh hodin a soustřeďuje vyučování na kolektivní „projekt“, t.j. na nějaký předmět dětského zájmu, jako je na př. železnice, stavba domu, rádio, život Indiánů, moře a pod. Učitelé, vycvičení pro speciální obory, chodí po třídách a pomáhají, kde je právě potřebí. Možno říci, že za touto metodou[26] stojí celá americká moderní pedagogika. Jsou to jistě hezké vyučovací hodiny, jenomže v uzavřených školách se o zvoleném projektu pořád jen mnoho povídá a povídá, kdežto na škole v přírodě mohou děti svůj projekt činně prožívati.

Bez nesnází možno zavésti i individuální učení žáků po měsíčních partiích podle Daltonského plánu, nebo ještě lépe podle systému Winnetky, kde žáci dostávají semestrální úkoly z učebnic a kde se přihlíží víc k výchově. Také lze školu přizpůsobiti americkému školnímu typu Platoonského plánu, byť ne s 24 třídami a 960 žáky jako v Detroitu. Školní místnosti rozdělí se tu na dvě skupiny (groups, platoons), pro vyučování elementární a pro vyučování speciální (tělocvična, kreslírna, fysika atd.). Stejně jsou i učitelé trvale rozděleni a zůstávají v místnostech jim přidělených. Výměna žáků v obou skupinách děje se v hlavní přestávce dopolední i odpolední. Praví se, že Platoonský systém má skvělé výsledky. Využívá úplně všech místností i učitelů, takže lze vystačiti s menším jejich počtem. Je to školní racionalisace, dosti vzdálená našemu smýšlení. Ve škole v přírodě se žactvo snadno rozdělí do různých koutů zahrady a není potřebí ani tělocvičen, ani dílen a pod. A když v Platoonském plánu se školní život soustřeďuje v aule, do níž každá třída denně dochází na půl hodiny, aby se tu referovalo o denní práci, máme my, na škole v přírodě, nejkrásnější takovou aulu na pažitu okolo táborového ohně.

Rovněž docela dobře lze uplatniti soustavu elektivní, při níž si žák vybírá učebné předměty, na které chce choditi. Některé základní předměty zůstávají arci i tu povinné. Nevadí, že se při tom rozbíjí naše stará „třída“, toto mrzačivé Prokrustovo lože našeho žactva.

A tak bychom mohli probírati všecky moderní směry, ať již samosprávu žactva na škole nebo školu volní, činnou, tvořivou, radostnou, pracovní nebo rodičovské rady při škole, zavedení sociálních pracovnic, školních družstev, školních obcí a co všecko ještě v pedagogickém světe nacházíme a vždycky shledáme, že uzavřená škola má s tím veliké nesnáze, kdežto na škole v přírodě jde vše hladce.

Škola v přírodě je životnější, hybnější a tvárnější, nežli životu se vzdalující škola uzavřená. Dobře praví v Americe, že „the work in the open-air schools is generally characterised by greater freedom and elasticity“, tj., že práce na školách v přírodě jest všeobecně karakterisována větší volností a pružností.

Přihlédněme nyní trochu k jednotlivým učebným předmětům[27] Při jejich posuzování přidržujeme se tu stavu nyní platného.

Občanská nauka a mravní výchova

Tomuto nedávno u nás zavedenému předmětu nelze učiti po hodinách, jako třeba fysice nebo mluvnici, nebo se zvrhne v povrchní kazatelství. Běží přece o laický směr školní výchovy. A to musí býti znát v celém školním životě.

Chceme vychovati společnosti dobré lidi a státu dobré občany.

Není to tak snadné, jak by si laik představoval. Výchova mládeže je problém všech problémů. Selže a naprázdno vyjde všeliké mechanické diktování mravních pravidel nebo dresura sebe houževnatější. Děti lze vychovávat jen láskou a životem. Pravidlo sice prostičké, ale jeho dosah pro školní praxi je revoluční.

Nová škola bude hezký rodinný domeček, chaloupka z pohádky, uprostřed slunné zahrady – škola v přírodě. Dětí ne mnoho, jen 2-3 třídy pohromadě. V městech by se musilo v nouzi soustřediti i všech pět školních roků obecné školy, a snad i se školou měšťanskou.

Škola musí lákati děti k sobě svým zevnějškem, milým a dětem blízkým. Nic tu nebude studeně karásnického, jako je zvykem u nynějších škol. Škola bude činit dojem radostný. Uvnitř školy bude pak veselo. Bude tu království dětí: jejich škola, jejich hřiště.

Učitel nesmí býti mrzutý nebo nervosní misantrop. Takový děti otravuje. Učitel je veselý, k dětem laskavý a pln chuti k práci. Je dětem dobrým společníkem ve hrách, v učení i v pracech. Dovede vynalézat, je iniciativní, ví si ve všem rady a co hlavního – je šťasten mezi dětmi. Mají se navzájem rádi[28] . To je základní poměr vychovatele k dětem.

Výchova se daří tam, kde vychovatel náleží zcela oddaně dětem. Výchovu nelze rozkouskovati na hodinové porce. V rozdrobených školních hodinách není místa pro důvěrnější sblížení. Také učitel, který si připraví učivo z občanské nauky a výchovy pěkně po desítiminutových partiích s citovými básničkami, bývá skutečným průběhem zklamán. A přec už v pedagogické abecedě čteme, že výchova se daří jen tehdy, když mistr sblíží se s učedníky svými a kdy „kantor“ i „žáci“ ztratí se kdesi v mlhách a zůstanou jen malí přátelé v kruhu kolem staršího druha.

Učitel musí s dětmi skutečně žíti. Děti by měly obklopovati učitele od rána do večera, měly by s ním jísti, s ním se procházeti, s ním pracovati. Školní hospodářství mělo by spojovati učitele s dětmi. Práce na zahradě, výzdoba školy, drůbež atd., to vše by mělo být společnou radostí i prací učiteli i dětem.

Předpokladem toho všeho jest – soužití žáků s vychovatelem.

Děti musí vidět svého vychovatele žíti, musí ho pozorovati v běhu všedních událostí, kterak se chová, kterak pracuje, kterak se baví i kterak se zlobí, jaký je při hře, jaký při starostech. Z toho si děti vezmou veliké poučení, neboť vidí v učiteli svůj vzor.[29] To znamená, že učitel musí býti, pokud jen možno, vzorný, opravdový člověk. Najdeme-li takového, važme si ho jako pokladu. Odevzdejme mu pak směle své děti.

Ilustrace 19:  Hospodářství D. farmy. (Holoubci a hrdličky.)

Dobrý učitel je základní podmínkou dobré výchovy. Budeme proto učitele dobře a přísně vybírati. Budeme zkoumati jeho povahu, sklony, názory, pracovitost, svědomitost, lásku k dětem: dáme rozhodně přednost abstinentovi, nekuřáku, nekarbaníku a člověku žijícímu mravně a podle učení eubiotického. Ale pak mu arci budeme zcela důvěřovati a dáme mu svobodu.

Snad se někomu zdá, že toho žádám po učiteli příliš mnoho. Není to mnoho, běží o děti! Musíme dokonce požadavky dále zvyšovati: Dobrý vychovatel musí míti i dobře spořádané rodinné poměry!

Zjišťují se sice i nyní při úředním posuzování učitele jeho „rodinné poměry“, ale rozumí se tím – počet dětí! Dobře, pro zvýšení služného nechť se počítají děti, ale pro posouzení učitele jako schopného vychovatele, měly by se rodinné poměry vážiti jinak. Jak? – Takto: Jaký je rodinný život učitelův, v jakém souladu žije jeho rodina, jaký je k manželce, k dětem, jak je vychovává, jak se o ně stará … apod.

Myslíte snad, že toto jsou vedlejší věci, k nimž netřeba přihlížeti? Učitele – vychovatele netvoří vykonané zkoušky, ale učitele udělá vychovatelem jeho vlastní život. Má-li učitel rozvrácenou rodinu, žije-li nepořádně, nedbá-li o děti, zkrátka nemá-li pořádek ve vlastní rodině, neudělá pořádek ani ve škole a u cizích dětí. Může býti dobrým vychovatelem? Je světlem ve své obci? Pracuje pro lid? Razí cestu pokroku?

Vychovatelská povinnost učitelova se nezastavuje na prahu jeho domácnosti, nýbrž vniká dovnitř. Manželka učitelova má důležité poslání ve výchově dětí. Je spoluúčastna při výchovné práci školní. Dovolí dětem, aby nahlížely do její domácnosti, do rodinného života. Ukazuje dětem, kterak uklízí, vaří, pere, šije. Učitelova rodina svým krásným souladem, milým ovzduším, vroucností, něhou, vzájemným pomáháním je vůbec nejmohutnějším výchovným činitelem, jaký jen na děti může působiti.

Tu jsme u kořene občanské nauky a výchovy!

Výchova je věc rodiny, rodičů. Rodina je základem všeho. Veliký Pestalozzi prohlásil: „Střediskem výchovy má býti sama rodina a jejím hlavním činitelem matka.“ A největší chvála, kterou kdo mohl o dobré škole vysloviti, je výrok návštěvníkův o Pestalozziho škole v Burgdorfu: „To není škola, co vidím, nýbrž veliká rodina!“

V teorii by to tedy bylo s výchovou dosti jednoduché – děti by byly vychovávány svými rodiči. Ale poněvadž zpravidla vlastní rodiče k tomu nestačí, zastupují jejich úlohu rodiče vychovatelští – učitel se svou manželkou. Žactvo školy v přírodě je do značné míry vytrženo ze svých rodin, zejména kde ve škole i přenocuje. Proto musí škola těmto dětem dáti dobrou náhradu přirozeného rodinného prostředí. Jinak visí výchova dětí ve vzduchu.

Přizná se mi jistě, že je málo rodin, ve kterých by rodiče měli čas i schopnost řádně děti vychovávati. Proto hledejme spořádané učitelské rodiny, kteréž se otevřou školním dětem a vykonávati budou požehnaný vliv na mládež.

Škola v přírodě to uskutečňuje. Tu jsou děti od rána do večera pohromadě s učitelovou rodinou. Žáci pomáhají paní učitelové rozdělati oheň, zamésti, nanositi vody, naštípat dříví, doběhnou ke kupci, přinesou mléko, načesají ovoce, natrhají zeleniny – a při tom všem se necítí ve škole, nýbrž jako doma, v rodině a tak se sžijí s touto představou domova ve škole, že spatřují v učiteli otce, v jeho manželce matku. A živý denní styk praktického rázu tak všecky sbližuje, že se vytvořuje nejpříznivější atmosféra k výchovnému působení, jaká vůbec jen je možna.

Manželka učitelova je důležitou pomocnicí ve výchově. I když se neplete do zeměpisu a do mluvnice, výchovně stojí v popředí, neboť matka je úhelným kamenem výchovy dětí. Rodiče dětí sami nemají dosti času a schopností, aby vědomě vychovávali děti, a proto je odevzdávají škole. Škola zastupuje rodinu. Školní děti s učitelem činí velikou rodinu, která má žíti srdečně, vroucně, vážně, jako skutečná pokrevní rodina. Učitel, který se necítí otcem dětí, není dobrým vychovatelem. Ale otec sám není ještě rodina úplná: scházela by matka, přirozený střed. Proto je potřebí ještě citové působnosti učitelovy choti, nebo, je-li škola větší, mateřsky cítící učitelky: po př. jeden člen učitelského sboru se ujme funkce školního vychovatele a stará se o děti v době mimo vyučování, jako jejich pedagogický vůdce a strážce. Ostatní členové sboru byli by obyčejnými učiteli.

V nové škole čeká tedy učitele vychovatele větší práce, nežli ve staré škole, kde „padne hodina, padne i práce“. V nové škole žije vychovatel s dětmi po celé dny, i když pořád přímo nevyučuje. Vychovatel náleží dětem. Nelze si to arci představovati tak, jako by učitel byl zapřažen do práce u dětí od rána do noci. Nebylo by to zdrávo jemu, ani dětem. Ale děti, které z rozličných důvodů nepospíchají domů, mohou si proměniti školu v domov a konati rozmanité práce při školním hospodářství, mohou s učitelem na vycházku, mohou si zazpívati, mohou si na školním hřišti hráti, ať samy, nebo s učitelem. Učitel pak na děti působí výchovně, i když zrovna u nich nestojí a nehlídá je.

Nemohl jsem svou školu v přírodě zaříditi ve všem, jak bych byl chtěl. Byl jsem vázán úředními předpisy, rozvrhem hodin a musil jsem se spokojiti jen kusým pobytem dětí na farmě. Ale i to stačilo k nasbírání hojných, veskrze potěšujících zkušeností.

Hoši mne poslouchali, aniž bych moc rozkazoval. Ochotně poslouchali i manželku. Zvláštní úkaz je, že se na farmě velmi málo rozkazuje. Není vody – nejbližší hoch na pouhé upozornění uchopí konev a jde pro vodu. Není potřebí rozkazovati. Kolektivní život sám sebou přivádí účastníky k solidární činnosti, k práci pro společnost. I dítě chápe, že někdo musí polévku uvařit, máme-li ji míti k obědu, že se musí prkna a sloupky ořezat a hoblovat, máme-li míti stůl a lavice. A podobně při všem. Dítě vidí, že bez práce by nic nebylo a v hlavě se mu samo sebou – bez kázání – ujasní myšlenka, že práce je nutna, že každý musí pracovati.

Vidí, že pracují všichni, učitel, jeho žena i všecky děti. Byť byla práce obyčejně jen lehká a krátká, poučí se z ní děti velice. Pozorují dělbu práce, kterak učitel vyměřuje, Frantík řeže, Jirka kope, Ríša letuje… Nehodí se každý ke všemu. Někdo je silnější, někdo slabší, někdo obratnější, někdo nezkušený – ale všichni se přičiňují o dosažení jistého společného cíle. I malý capart pomáhal – sbíral papíry a házel je do ohně.

Děti brzy ocení výhody společné práce, mají-li na př. přenésti hromadu prken, zrýti záhony, upraviti cesty apod. Jedinec je sláb a takřka bezmocný, v družstvu je síla. Druh potřebuje druha. Isolovaný člověk mnoho nepořídí a trpí nouzí. Na jednotlivce doléhá práce těžce, v družstvu je práce snadná jako hra.

Pracující vidí v pracujícím druhu pomocníka, vyvíjí se smysl soudružský, bratrský. Poznává se význam vedení, organisace práce, uznává se nutnost pořádku, podřízení všech vedoucímu, aby bylo dosaženo společného cíle. Za unaveného nastoupí čerstvý druh: poraněný není zůstaven bez útěchy a pomoci, nýbrž hned s láskou ošetřen. Hladovému se dostane polévky, ovoce a všeho, co právě je. Lenoch neujde zaslouženému výsměchu. Bystrý uplatňuje své nápady, silák se vyznamená svým výkonem – zkrátka je tu celé společenské zřízení v malém. Tak děti hravě vnikají do složitosti sociálního života.

Ve staré škole si učitel plíce vymluví a mnoho nedokáže. Co jen útlocitných básniček v hodinách občanské nauky vyzní naprázdno! Ve škole v přírodě učí život sám!

Je to vidět už na kázni. Ve staré škole kázeň nucená, ve škole v přírodě kázeň dobrovolná, nepociťovaná. Ve staré škole co chvíli trest. V naší škole sáhnu k trestu snad jen dvakrát – třikrát za celé léto. A to ještě vždy se stává jen u nováčků. Hoši, kteří chodí déle na farmu, přivykají poslušnosti tak, že trestů vůbec není zapotřebí.

Když pak s dětmi usednu na kupu sena nebo když je shromáždím kolem táborového ohně, mohu použíti příznivé chvíle a trochu i kázati. Neškodí to někdy, ba bývá toho i zapotřebí. Však většinou dějí se mravoučné výklady příležitostně.

Ilustrace 20: Chytili jsme ježka!

Takový by asi byl rámec našeho vyučování občanské nauce a mravní výchově. Jednotlivostmi z učebné osnovy a z praxe nebudu se zdržovati.

Někdo mi snad namítne, že je těžko, ba snad nemožno nalézti učitele, který by vyhovoval všem zmíněným požadavkům, a že by tedy takovéto vedení mládeže nebylo proveditelno. Sám bych řekl, že větší nesnáz je v konservativní strnulosti široké veřejnosti, kdežto schopní učitelé, ochotní pracovati v naznačeném smyslu, se najdou. Pravda, není jich mnoho: nynější školský systém, omezující podnikavost a opravdovost v učitelské práci, není přízniv jejich vzrůstu. Ale přece jen v našich školách jsou učitelé nadšení a horliví: vidíme je na př. na našich pokusných třídách. Bylo by ovšem potřebí, jim práci usnadňovati.

Ilustrace 21: Jsou tam čtyři!

První podmínkou by bylo, aby byli hmotně i právně zabezpečeni tak, aby se mohli skutečně věnovati dětem bezvýhradně a úplně. Druhá podmínka by byla – svoboda školní práce. Učitel mějž ve škole svobodu a mějž také ovšem odpovědnost. Učiňte tak a uvidíte, kolik učitelů se přihlásí! Ani bychom z počátku neměli pro všechny dost škol v přírodě.

Vybraný učitel by musil věděti, že se mu věří, že povede výchovu dětí dobře. Soudcem by bylo jeho svědomí. Úřední kontroloři, ředitelé a inspektoři byli by mu na ruku při zdokonalování školy, ale netrápili by učitele hloupostmi.

Škola na volném vzduchu nesmí býti dětem klecí, ani učiteli svěrací kazajkou.

Čeština

Když přijdou šestiletí caparti do školy, jsou překvapeni a zaraženi novotou školního života. Veta po dětské svobodě! Ve škole se sedí a sedí a děti poslouchají a poslouchají. Jak nedětské! Učitel mluví celé hodiny, sem tam se na něco žáků otáže a zas mluví… Někdy vyvěsí obraz husy nebo obraz zahrady a zase se o tom abstraktně mluví. Děti to snad chvilku zabaví, ale pak je učitel svým nekonečným: „Opakuj to, Vocásku!“ unaví a znudí.

Učitel ve staré škole se dokonce honosí tím, že má ve třídě ticho jako – v hrobě! Je to úplné nepochopení dětské duše i psychologického významu mluvení. Mluvou vyniká člověk nad zvíře a tu se dětem brání, aby vyjadřovaly své hrnoucí se myšlenky řečí. Zakrňuje pak rozum i řeč.

Ve škole v přírodě jinak se dětem rozvazují jazyky!

Drobní žáčkové jsou na pažitě v hloučku kolem kůzlete nebo kolem pichlavého ježka! Co tu bystrého pozorování, co otázek! Jinak se dětem hovoří o zahradě, sedí-li uprostřed ní, nežli když mají soukat ze sebe dojmy z mrtvého obrazu, obyčejně dost cizího pro dětskou vnímavost.

Jaký rozdíl: Tůmova Prvouka v uzavřené třídě – a Tůmova prvouka na výsluní, uprostřed živé přírody! Venku útočí nové a nové dojmy na dětskou mysl a vynucují si slovní projevy. Dítě je plno vjemů a musí je vyjadřovati. Hříchem je brániti v tom děcku. Nevěřím, že by se dítě naučilo vyjadřovati řádně své myšlenky v uzavřené třídě. Spoutané dítě – spoutané myšlenky.

Život v přírodě se svým nekonečným bohatstvím je přirozeným východiskem pro jazykové vyučování.

Jestliže při čtení a mluvnici v celku se hrubě nelišíme od postupu vyučování ve škole uzavřené, je tomu jinak při slohu.

Život ve škole v přírodě vynucuje si sám uplatnění ve slohu. Mysl dětí je plna obklopujícího je prostředí a učitel by se dopouštěl násilí, kdyby omezoval dětské projevy v tomto směru. Samo nejbližší okolí a denní příhody poskytují nepřeberného bohatství pozorování a zkušeností vhodných pro slohová cvičení.

Dítě postupuje od konstatování nejjednodušších fakt („Motýlek sedl na stůl.“ – „Vítr hýbá větvemi.“) k popisům věcí („Ten motýlek má červená křídla.“ atd.) a líčení příhod („Jak se špačci učili létati.“ – „Jak jsme vařili rýžovou kaši, až jí bylo plný kotel a plný škopek.“ – „O velké vodě“) až i k promyšleným úvahám (Život v přírodě – Užitek ptactva – O alkoholu).

Žáky velmi upoutá pravidelné zapisování do deníku, jež doprovázejí ilustracemi. Uvedu některé výňatky: je z nich dobře vidět, čím je naše farma pražským dětem, jaký je tu život a jak se tu dětem líbí.

Na farmu!

Pan učitel nám ohlásil: „Hoši, zítra jdeme na farmu!“ Všichni jsme se rozradostnili, že si zase budeme moci vařiti čaj a řádně se proběhnouti. Pan učitel dále mluvil: „Nejdříve vykonáme nějaké práce a potom budete míti volno.“

Všichni jsme se těšili na zítřejší den. To jsme měli školu jen do desíti. Pak jsme si připravili jídlo a šli jsme. Na farmě jsme zasadili keříky, které přinesli venkovští hoši. Jakmile jsme to měli odbyto, šli jsme si s Láďou hrát. Když se stmívalo, pan učitel zatroubil k oblékání a šli jsme domů.

Karel Plšek, I.B

Na farmě

Někdy chodíváme se školou na Dětskou farmu. Pro nás, pražské děti, které trávíme svůj život ve středu města, v kouři a v hluku, je na farmě ráj.

Když jsem tam byl, sázeli jsme květiny, keříky a stromečky, nosili jsme vodu a dělali jsme mnoho jiných zajímavých a zábavných prací. Rozdělali jsme si ohníček, vařili jsme si čaj, opékali jsme brambory nebo buřty. Hráli jsme si na honěnou, přetahovali jsme se a tak nám ubíhaly krásné chvilky vplétající se mezi náš jednotvárný život. K večeru jsme se rozcházeli za živých hovorů o zažitých událostech na ostrově. Když jsem večer šel spát, usínal jsem se slovy: „Jak je krásně na farmě!“

O. Novotný. II.B

Ilustrace 22: Česáme třešně!

Na noc

O Velikonocích jsem chodil s bratrem a se Šíchem na farmu. Pan učitel řekl, že budeme stavět indiánský stan. Dali jsme se hned do práce. Osekávali jsme dlouhé větve a skládali na hromadu. Pan učitel nám naznačil, kam máme větve zarážeti. Udělali jsme jamky, do kterých jsme větve zastrkali. Pak jsme větve nahoře svázali, takže to vypadalo jako homole. Ke vchodu jsme našli větev pěkně ohnutou. Potom jsme větve proplétali, ale nedodělali jsme to, poněvadž již bylo pozdě. Po cestě domů jsme se umlouvali, že budeme v tom stanu spáti přes noc.

Druhého dne jsme si vzali s sebou na farmu jídlo, já dvoje kalhoty, bratr triko, svetr a zimník. Mimo to vzali jsme si dvě deky. Opět jsme proplétali větve a díry jsme ucpávali travou. Když jsme vlezli do vigvamu, bylo v něm zima jako venku.

Když pan učitel slyšel, že tam chceme spáti, řekl: „No, vy nás ještě na cestě dohoníte: jen až se setmí, budete utíkat domů!“

Všichni odešli z farmy a my jsme si ve stanu ustlali. Zatím se již setmělo. Udělali jsme si malý ohníček a sedli okolo něho. Bylo již docela tma. Stíny stromů skákaly, jak oheň plápolal. Kolikrát nám připadlo, jako by se tam někdo plížil, avšak byl to jen stín.

„Karle!“ – oslovil mne Ších – „vezmi si k sobě klacek, co kdyby někdo přišel!“ Šel jsem si tedy pro hůl, avšak ne beze strachu. Sedíce tak u ohně, vyprávěli jsme si. Asi v 11 hodin jsme udusili oheň a šli jsme si lehnout. Než jsme usnuli, probíhaly nám hlavami všelijaké strašidelné myšlenky, ale přece jsme usnuli. Bylo dosti jasno, tak jsem vzbudil Šícha. Avšak brzy jsme si zase lehli. Tentokrát jsme se vzbudili až ráno. Najedli jsme se a potom jsme běhali po zahradě. Asi v 11 hodin dopoledne jsme šli domů, protože jsme už všecko snědli.

K. Plšek, II.B

Na Dětské farmě

V pátek po počtech jsme šli na ostrov. Sedli jsme si do lavic a pan učitel nás počal vyučovati. Po hodině jsme se rozběhli po farmě a každý se chopil nějaké práce. My, co jsme zalévali záhony, dostali jsme každý jeden salát. Pan učitel nás nechá houpati na kruhách a všechno možné dělati. Hoši pleli záhon, ale při tom také jedli ředkvičku. Já jsem natíral sloupy na houpačku a pak jsme je zapouštěli do země. Večer jsme trhali třešně: mně velice chutnaly.

Dnes o desáté začla němčina. Hoši, kteří nechodí na němčinu, šli vytrhávati kopřivy. Dnes budeme se učiti plovati, máme tu pěkné koupaliště. Pan učitel nám shání lodičku, abychom se mohli projížděti.

Vstával jsem v 7 hodin a podíval jsem se oknem ven. Bylo pod mraky. Nebyl jsem nijak potěšen. Ale když jsem šel do školy na libeňský ostrov, ukázalo se slunce. Když jsem tam přišel, sluníčko mile hřálo, takže jsem se vykoupal. Na farmu také přišel III. ročník dívčí od Zámku a velice se jim zde líbilo. Měly tu kreslení. Když jsme se koupali, pan učitel nás vyfotografoval. První hodinu jsme měli němčinu, druhá hodina byl přírodopis. Při této hodině jsme dostali salát. Byla to první sklizeň ze zahrady. Pak jsme pověsili kruhy a houpali jsme se. Před polednem jsem začal vařiti polévku. Odpoledne jsme řezali větve.

Dnes pozoroval jsem kosa, který chodil na třešně. (Byl to asi špaček! E.Š.). Z louky vzlétl na strom, a když se mu podařilo utrhnouti plod, odletěl s ním na louku, kdež si na třešni pochutnal. Když jsme si odbyli učení, měli jsme volno. Někteří hoši česali třešně: mezi nimi jsem byl i já. Vylezl jsem na strom a trhal jsem do košíčku. Když jsem načesal košíček, slezl jsem a pan učitel mi dal značný podíl. Třešně mi velice chutnaly.

Několik autorů.

Povodeň na ostrově.

(24. června 1926)

Po mnoha deštích byla Vltava rozvodněna tak, že nám zaplavila skoro celý ostrov. Voda se dostala až do naší zahrady, že jsme se nemohli učiti. Myši byly vyplaveny z děr a plavaly ve vodě. My je chytali a ubíjeli jsme je klacky. Mnoho jsme jich chytili.

Když jsem přišel k Libni, viděl jsem, že je velká voda. Na farmě jsem se svlékl do plavek a prohlížel jsem ostrov. Byl zatopen. Nemohli jsme se učiti, neboť voda pořád stoupala. Tak jsme chytali myši, neboť byly vytopené. Chytili jsme jich osmdesát.

Voda nadělala mnoho škody, vyvrátila staleté stromy. Zaplavila dolní části libeňského ostrova a vnikla do rodinných zahrádek. Hlídač se musil vystěhovati. Libeňský most byl uzavřen stráží. Vody přibývalo o 2cm za čtvrt hodiny. Povodeň trvala čtyři dni.

Rozliční autoři.

Čipernější hoši začnou někdy vydávati i vlastní časopis psaný a ilustrovaný. Zajímavý obsah je zpestřen kronikou událostí ve škole a rozumí se i hojnými šlehy a vtipy v satirickém koutku. Objeví se i veršotepci, kteří neopomenou zbásniti, jak jsme chytili sovu, nebo poslouchali „libý ptáčků zpěv“.

Na farmě

Na Děstké farmě

To perem nelze vypsat,

já rád dlím,

jak pěkné je to,

že krásně je tam,

tu nejradš bych chtěl zůstat

dobře vím.

vždy po celé léto.

V. Sušický, II.B

Naše farma

Máme farmu na ostrově,

V zimě se tam bruslí,

rádi jsme tam v každé době.

chodí tam až z Nuslí.

Máme tam též houpání,

Na farmě je zdravý vzduch,

pro vzpružení koupání.

posilní se tělo, duch.

J. Nejdl, b.

Jaro na farmě

Odešly mrazy a zmizel sníh:

Stromoví jak by omládlo

tu na lučinách zelených,

– na farmě jaro zavládlo.

jak na obloze hvězdiček,

Motýlci na květech si hrají,

hýřila spousta kytiček.

vše raduje se. Vítej, máji!

B. Novák

Denní život vyžádá si dosti slohových projevů. Nutno sepsati rozmanité vyhlášky, pozvánky, oznámení, žádosti. Na př. žáci sestaví dopis k staviteli o darování starších prken a sloupků a potom zase pěkné poděkování. Někdy je nutno dáti inzerát do novin nebo napsat článeček k ilustracím z farmy do obrázkového časopisu.

To jsou jiná témata nežli jalovosti, kterými na některých školách děti týrají! Zde se hoši zaberou s plnou vážností do vypracování úkolu, jehož praktický význam se jich přímo dotýká. Připravují se takto pro skutečný život a nabývají potřebné slohové pohotovosti.

Ilustrace 23: Odbíjená na hřišti D. farmy

Z význačných událostí prvé místo náleží návštěvě pana presidenta T. G. Masaryka na Dětské farmě. Jeden z hochů o tom napsal:

14. listopadu 1926

Bylo krásné podzimní dopoledne. Na farmě bylo čilo: všady se čistilo a uklízelo, jako obvykle. Nejdříve jsme postavili stanový tábor, pak se hoši a dívky rozdělili na dvě družiny. Jedni šli pracovati na záhony a druzí ke kuchyni. U stanů jsme rozdělali ohníčky a začali jsme vařiti oběd. Asi v 11 hodin přiběhl zvěd, že na ostrov přichází pan president a že již prošel vrátky. Sachem zatroubil a my přiběhli všichni ke stožáru se státní vlajkou.

Hoši i dívky stáli nehnutě a upírali zrak k bráně, odkud přicházel pan president, obklopený hodnostáři. Chvíli bylo ticho a pak naše hřímavé „Zdar!“ zaznělo v ústrety našemu Osvoboditeli. Pan president byl asi dojat jako my. Vítali jsme jej s nadšením, srdéčka nám tloukla rychleji. I to slunéčko se radovalo s námi, neboť svítilo jasněji a tepleji. Vysoko nahoře třepotala se vlajka, jako by chtěla celé Praze hlásiti, že je náš tatíček Masaryk mezi námi.

Když si pan president prohlédl chatu a zapsal se do pamětní knihy, šel si prohlédnouti celou farmu. Nejvíce jej zaujali malí hoši, kteří něco vařili v kotlíku. Ptal se jich, co že to vaří. Řekli, že polívku, a Kulihrášek podotkl: „A prosím, s nožičkou, pane presidente!“

„Jak to, s nožičkou?“ diví se pan president.

„No, prosím, s vepřovou!“ odpověděl malý farmář a hned ji počal loviti v kotlíku.

Pan president se usmál a šel se podívati dále na zahradu a na Děvín, chloubu to dívek. Obojí se mu velice líbilo, prošel záhony a zastavil se na hřišti, kde chvíli pozoroval se zájmem naši oblíbenou hru odbíjenou. Pak šel ke koupališti, kde stál připraven jako dar Dětské farmě – naše jediná loď „Tegem“ (TGM). Ještě se chvíli procházel po farmě a měl se k odchodu. Pokynul nám na pozdrav a řekl: „Nazdar, hoši!“

Tu jsme viděli, kterak dva lidé, po rodičích nám nejmilejší, náš Sachem a pan president, loučili se stisknutím ruky. Na tuto návštěvu pana presidenta na farmě nezapomeneme nikdy.

Bili.

Někdy je potřebí sepsati deklamaci, přednášku, divadlo – a zpravidla se najdou ochotní spisovatelé, kteří se hned dají do práce. Bývají při tom i dlouhé a hlučné debaty (= řečnická cvičení), že učitel má co činit, aby je ovládl, ale není na škodu, když se hoši naučí obhajovati své myšlenky před kritizujícím zástupem. Zvolí se režisér, přidělí se úlohy a už se začne cvičit. Divadlo v přírodě hráváme s velice jednoduchou výpravou.

Drama je vrchol jazykové kultury.

Zeměpis, dějepis

Učení zeměpisu je na škole v přírodě radostí. Co vše vytěžíme jen z pouhého pozorování slunce, měsíce a hvězd! Co poučení a zábavy přinese pozorování meteorologické! Zaznamenáváme si denně teplotu, tlak vzduchu a po př. i více dat. A když si sestavujeme sluneční hodiny, máme krásné a poučné zaměstnání na kolik dní. Určování světových stran, pozorování stínu, měření plochy aru, měření rychlosti větru, množství srážek, vypočítávání průměrné teploty a všecko ještě nás tak upoutá, že ani k obědu neběžíme. Jak pěkně si po dešti znázorníme na stružkách, tekoucích do louže, vodní toky! Máme tu vodopády, peřeje, ostrovy, ústí otevřené i deltovité a co vše ještě!

Sdružuje se tu namnoze zeměpis s dějepisem, měřictvím, počty, kreslením, ručními pracemi, a to docela přirozeně, nenuceně. Vzniká tu koncentrace učiva, jinak sotva kde dosažitelná.

Je jisto, že vyučování zeměpisu, omezené na školní pozemek, bylo by značně mezerovité. Je nutno vyvésti žactvo ven, cestovati po vlasti a podle možnosti i někam do ciziny.

Pražským dětem je potřebí ukázati venkov a život zemědělského lidu, hory a jejich krásu, lesy a rybníky. Jezdil jsem tak se svými skauty a nezapomenutelným nám zůstane na př. krásný svatodušní výlet na Blaník. Vyjížďky na lodičkách (větší žáci) po Vltavě na celý den nebo i na několik dní, spojené s tábořením na březích řeky (Sázava), poskytnou mnoho poučení zeměpisného a ovšem i jiného a jsou dobrou přípravou pro prázdninové cestování. Nemusím podotýkati, že hoši nesmírně rádi jezdí na loďkách.

Cestováním se otevřely dětem oči do světa. Poznaly se mnou mnoho zemí, zažily mnohá dobrodružství, zejména při jízdách na moři, na Pelješci, na Černé Hoře, a vždycky šťastně jsme se vrátili. Výlohy byly malé, takže i chudí žáci se zúčastňovali mých výprav, ačkoliv jsem neobdržel žádné podpory. (Mé žádosti o podporu na výpravy dětí k moři byly zamítnuty.) Na farmě pak při táborovém ohni si oživujeme vzpomínky z oněch výprav a všichni říkáme si, jak to bylo krásné…!

O dějepise by mne lákalo, abych tu napsal obšírnou úvahu, ale odkazuji k svým hojným článkům a brožurám, které jsem před dvaceti lety vydával o reformě dějepisného vyučování.[30] Mé výklady podržely platnost doposud: nezastaraly a soudím, že úprava školního dějepisu, k níž přece už jednou dojíti musí, nebude moci je pominouti.

Nový dějepis bude vykládati o prvotních lidech, o jejich úžasném kulturním rozmachu v dobách pravěkých, o vývoji náboženském, hospodářském, sociálním, postupně až k moderní civilizaci. Jistě že si tu zaslouží význačné pozornosti třeba hnutí husitské, myšlenkově bohaté, ale lhostejně přejdeme přes většinu panovníků i s jejich rodinnými zápletkami.

Mládež, které byl dějepis podáván z hlediska vývojového, bude si vědoma toho, že pokračuje v budovatelském díle dávných pokolení k vyšším a vyšším stupňům. To má ohromný význam. Vymizí tupá konservativnost smýšlení na jedné straně, vymizí i překotná revolučnost na straně druhé. Evoluční teorie vede k reálnému smýšlení pokrokovému. Velmi bychom se zasloužili o národ, kdybychom všemu lidu vštípili poučení z dějin, že „vše plyne“ a že svou úlohu na zemi vyplníme prací k vyšším a vyšším stupňům kulturním i sociálním.

Ilustrace 24: Cvičení dívek na pažitě.

Společný život v přírodě poskytuje nám tolik základních zkušeností, zážitků a tvořivé práce, že je nejlepším podkladem pro dějepis sociální. Samy sebou naskýtají se nám problémy, jejichž vyřešení má velikou pedagogickou cenu. Už sama společná práce (pracovní družstvo), organizace práce a celého soužití, podřízení pracovníkům zkušenějším, lépe znajícím a pod., uplatnění drobných vynálezů a výhodných zlepšení – to vše je výborná příprava pro život sociální.

Všecka naše práce na farmě opírá se o půdu a vychází z ní. Přišli jsme na pozemek, téměř divočinu. Pracně jsme jej obdělávali, okopávali, ryli. Vyhubili jsme nesmírné množství plevele, zplanýrovali jsme povrch, rozdělili a upravili záhony a konečně osadili semeny a sazenicemi. Divočinu jsme proměnili v půdu kulturní. Už nám nejsou prázdnými slova dějepisu: „Naši předkové vzdělávali půdu, klučili lesy a proměňovali je v úrodná pole…“ Sami jsme to zkusili a naše mozoly svědčí, že „nikdo bez práce nejídá koláče“.

Naše farma je jakýsi druh dětského státu. Máme své zákony, práva a povinnosti. Všem členům je jasno, že „stát“ je zřízen pro jejich dobro a že je nutno společnou prací jej udržovati a zvelebovati. Všichni musí plniti své farmářské (občanské) povinnosti, aby nenastal rozvrat. Nelze trpěti sobeckých kořistníků, ulejváků, kteří by jen těžili z výhod farmy (státu) a sami by ničím nepomáhali. Nutno udržovati pořádek, kázeň a snášenlivost. Mezi farmáři (občany) vládne rovnost, bratrství. Netrpíme povýšenců, fouňů a přehnaných individualistů antisociálních, kteří se nedovedou přizpůsobiti společnosti.

V proslulém anglickém vychovávacím ústavě "The New School" v Abbotsholmu znamenitý ředitel dr. Reddie dává prožívati chovancům postupně sedm sociálních stupňů, vyznačujících pokroky lidské vzdělanosti a ovládání říše živočišné, rostlinné, nerostné a sama sebe. Uplatňuje jimi zajímavě fylogenetický princip ve výchově. Jsou to stupně:

1. Lovci. Žáci loví škodnou zvěř a ryby.

2. Pastýři. Žáci pěstují užitečná zvířata.

3. Zemědělci, lesníci a zahradníci. Žáci pěstují rostliny.

4. Řemeslníci. Žáci opracovávají dřevo, kovy, hlínu.

5. Obchodníci. Žáci se účastní ústavního hospodářství, vedou účetní knihy, nakupují a pod.

6. Technikové. Staví chaty, můstky, navštěvují továrny. Pokoušejí se v pracech architektů a inženýrů.

7. Veřejní činovníci. Žáci se cvičí na budoucí politiky, učitele, kněze. Přijímají odpovědné funkce (na př. vedení malých chovanců, dohlížitelství a pod.).

Projdou-li žáci těmito stupni, získají si zajisté dosti úplnou a správnou přípravu pro život a naučili se při tom důležité partii sociálního dějepisu – bez jakéhokoliv biflování.

Škola v přírodě se hodí výborně k takovýmto pokusům. Jak omezena je proti tomu naše obyčejná škola, uzavřená mezi čtyřmi stěnami, se svými nezáživnými učebnami!

Přírodopis

Jestliže učebným předmětům, které jsme tu již probrali, lze jakž takž úspěšně učiti i ve školách uzavřených, není tomu tak při přírodopise. Tomuto předmětu nelze dobře naučiti v uzavřené třídě. Přírodopisu musíme učiti venku, v přírodě, a jen výpomocně se uchylujeme k vyučování knižnímu. Když po déšti brouzdám se s dětmi ve vodních stružkách a ukazuji vymleté žlábky, nánosy písku a kaménků, je tu hodina geologie, která dá dětem více než deset hodin v uzavřené škole. A když děti pozorují vylézající dešťovky, jejich lezení a zarývání, když vidí, jak střevlík zápasí s dešťovkou, nebo když pozorují vzrůst zeleniny na záhoncích, rozvíjení květů na keřích a stromech a proměnu květů v maličké zárodky plodů, to a tisíc jiných pozorování jsou samé vzácné příležitosti skutečného vyučování přírodopisu.

Ve škole v přírodě můžeme konati i zajímavé pokusy z rostlinné fysiologie, jako na př. o klíčení semen, hnojení půdy, o vlivech složení půdy, o účincích světla a pod. Možno chovati domácí zvířata, zříditi akvárium, terárium, vivárium, což všecko děti nadmíru baví a poučuje.

Jak je to všecko jiné, živé, opravdové, zajímavé, než v našich těsných městských školách! Pomysleme jen, co to znamená pro městské děti, které jinak znají přírodu jen z obrázků nebo zadrátovanou v parku!

Vedle zdravotního účinku, který ovšem je v popředí, vážím si nejvíce při školách v přírodě, že uvádějí děti velkoměsta do přímého a intimního styku s venkovskou přírodou, s venkovským životem a prostředím. Městským dětem se otevírají oči a pochopují základní význam půdy a práce zemědělské pro celou společnost a začínají si vážiti práce rolníkovy, které dotud neznaly a kterouž podceňovaly. Děti, které prošly školou v přírodě, rozšířily svůj duševní obzor nesmírně a ponesou si do života cenné zkušenosti, jakých ostatní děti v uzavřených školách nikdy dosáhnouti nemohou.

Školy v přírodě, vedle všeho ostatního, čeho dětem poskytují, překlenují propast mezi městem a venkovem a sbližují velkoměšťana s rolníkem. Slova tato měla by se dostati k sluchu i našim politikům.

Počty

Není pochyby, že žák s velkým zájmem bude řešit početní úkol 5 - 2 = x, jestliže mu dáme pět hrušek a řekneme, aby dvě snědl. Škola v přírodě má nepřeberné množství početních problémů v denním svém životě. V obyčejné škole dostane žák metr do ruky sotva jednou za rok, váhy snad vůbec ne za celou docházku školní.

Hned, jakmile ráno vstaneme, doráží na nás věda počtářská. Řeknu hochovi: „Přineseš dva litry mléka a půl bochníku chleba: tu máš desetikorunu!“ – Než hoch doběhne do mlékárny, už si cestou vypočítá, kolik musí přinésti nazpět.

Po snídani vyměřujeme záhony – to je praktické měřictví. Nato děláme si žebřík, zasklíváme rozbité okno, sbíjíme budku pro špačka, ohraničujeme hřiště, vážíme třešně: kupujeme hřebíky a fermež, zapisujeme váhu a výšku žáků a vypočítáváme průměrný přírůstek atd. Ustavičně máme co vyměřovati a vypočítávati.

Máme pokrýti střechy našich farmářských bud lepenkou. Kolik balíků lepenky koupíme, aby nám právě vystačila na krytbu?

Co bude státi naasfaltování střech, žádá-li mistr Kč 1,50 za 1 m^2?

Kolik prken musíme koupiti, abychom vyšalovali světnici?

Tesař pracoval na boudě v tomto týdnu 41 3/4 hodiny. Za hodinu se mu platí Kč 6,80: kolik dostane?

Jaká je délka a šířka naší farmy i celková výměra?

Kolik klád nutno vzíti na ohraničení koupaliště?

Jaká je asi cena ovoce, sklizeného na farmě? Co bychom na trhu dostali za rybíz a kolik za maliny?

Máme plachtu 3 x 3 m velikou: bude z ní možno ušíti stan? Kolik látky musíme přikoupiti?

Kolik sazenic zelí potřebujeme na záhon 6 m dlouhý?

Uvařili jsme oběd pro 23 osob: kolik připadne platiti na každého?

Na stálé škole v přírodě děti jsou přibrány k vedení domácího účetnictví a obstarávají i obchodní korespondenci. Že se pocvičí i v měřičském rýsování, je vidět i z uvedených příkladů.

Kreslení a psaní

Ilustrace 25: Koupaliště D. farmy.

Děti si nakreslí hezký kvítek, kosa, pohled na boudu, pobřeží s vodou a mnoho jiných námětů. Většinou jsou to kresby na upomínku, vhodné do deníku. Možno prováděti i stylizaci květů, listů a j. V přírodě možno dobře kresliti i malovati. Na farmu přicházely některé pražské školy a mívaly tu hodiny kreslení.

Leckdy je potřebí nakresliti plánek boudy (konstrukce!), police, skříňky, holubníku, záhonků a pod. a hoši natírají barvami boudu, dveře, okna a co se právě naskytne. Dělají to velmi rádi. Když si připravujeme loutkové divadlo, co tu je kreslení a malování! Napsati nutno kromě rozličných jednacích písemností i rozmanité vyhlášky, oznámení, tabulky s nápisy a podobné věci na farmě potřebné, na nichž se žáci procvičí.

Psáti možno v připravených lavicích stejně dobře, jako v uzavřené škole.

Že kreslení i psaní omezíme na nejnutnější míru, bylo již pověděno. Kreslení splývá s ručními pracemi, s využíváním rozmanitého materiálu a s rozličnými pracovními technikami.

Zpěv

Není sporu o tom, že člověku je třeba přístupného hudebního umění k okrášlení a produševnění všedního života. Máme připravovati mládež, aby se stala vnímavou pro ušlechtilou hudbu, aby ji ráda pěstovala. Zejména zpěv, nevyžadující žádných příprav a nástrojů, má býti stálým naším společníkem.

A. Chevrillon v La Pensée de Ruskin (Paris 1909, str. 154) uvádí: „Lze šťastně a příjemně žíti bez knih a bez inkoustu, ale je nemožno cítiti se šťastným, aniž by nevznikla chuť si zazpívati.“ – Kdesi jsem dokonce četl: „Neumět zpívat je tak veliká hanba, jako neumět číst a psát!“

Děti ve škole v přírodě si rády zazpívají. Hrají si na zeleném pažitě a vesele si zpívají.

Děti uzavřené v ponuré škole sice také zpívají, ale – to nelze ani srovnávati. Třída plná prachu a zápachu, takže sotva lze dýchati. Schází všechen duševní předpoklad k zpěvu. Děti nic vnitřně k zpěvu nenutká, jsou bez jakéhokoliv zájmu a podrobují se zpěvu, jako prve mluvnici nebo zeměpisu. Zpěv není ohlasem psychologického stavu. Děti zpívají na rozkaz nudné stupnice nebo solfegie, bez rytmu, bez pohybů. I když zpívají nějakou národní píseň, je to píseň zajatých ptáčat v kleci… Zpravidla musí děti zpívati písničky jim úplně cizí, nechutné nebo velmi „pedagogické“ o hodných, tichých žáčcích. Tak ubíjí se zpěvnost dětí.

Jako teskná ironie působí na nás píseň, kterou zajatci ve škole zpívají:

„Pojďme v háje, v lesy…“

nebo

„Do pole, háje, muži jonáci…“

„Krásný hled je na ten boží svět…“ apod.

Ilustrace 26: Loďstvo Dětské farmy.

I ta naše hymna, opěvující přírodní krásy vlasti, vyzní hluše v uzavřené místnosti: pravého účinu dosahuje jen v krásném, volním přírodním prostředí.

Dětský zpěv patří přece ven, do přírody, kde spontánně doprovází veselé hry a reje v zářivých slunečních paprscích.

Když tak za letních večerů sedáváme na farmě kolem táborového ohně a hledíme do šlehajících plamenů, píseň stíhá píseň, že jim není konce… Srdce i ústa se otvírají. Citová nálada tryská nezadržitelně písněmi, splývá s šuměním stromů a mihotavým svitem hvězdiček, obrážejících se v hladině vodní, jemně se čeřící… Leckdy přinesou hoši housle, kytary, mandolíny a hned máme hudební večírek – bez nucení, bez rákosky.

Nevěřím, že zpěvnost lidu upadá. V mládeži je zpěvnosti pořád ještě dost, ale zpěv, jako každé umění, neozývá se na komando a podle diktátu, nýbrž ve chvíli, posvěcené hnutím duše.

Tělesná výchova

Přidržuje se úředního pořádku vyučovacích předmětů na školách, docházím ke konci k tělesné výchově, ač já bych ji položil na prvé místo.

U nás je tělesná výchova mládeže dosti přezírána. Okolní státy jsou o mnoho napřed. Musíme změniti svůj názor na tělesnou výchovu. Doposud se většinou soudí, že tělesná výchova je zábava, sport nebo cvičení na nářadí v tělocvičnách.

Tělesná výchova je mnohem více než sport a mnohem více než cvičení v tělocvičnách. Tělocvik a sport jsou jen doplňkem tělesného cvičení, které nám jinak v hojnosti poskytuje přirozený lidský život, upravený podle fysiologických zákonů při zaměstnání zemědělském. Prof. dr. St. Růžička prohlašuje (Čas. pro zdravotnictvo, 1926, 82): „Hlavní a nejlepší tělesná výchova je všestranná přirozená činnost pracovní, zejména právě činnost zemědělská a v domácím hospodářství. Teprve ve druhé řadě přicházejí umělé cviky tělesné a sporty.“

Tělesná výchova je péče o zdravý, silný dorost. Náleží sem vedení k hygienické životosprávě, stravování dětí, vzdalování škodlivých a přivádění prospěšných vlivů na vzrůst dětí, cvičení dětí pohybem a prací na volném vzduchu, jedním slovem cvičení ve speciální soustavné péči o zdraví (individuální hygiena speciální).

Velmi účinně zasahuje v tomto směru Dorost Čsl. Červeného kříže. Připomínám jen péči o časté a vydatné mytí těla, zejména rukou, čištění dutiny ústní (chrupu) a udržování všeobecné čistoty.

Na škole v přírodě zavedeme jednoduchý, praktický oblek. Nestrpíme přepychově nastrojených děvčátek – loutek, jaké nám nyní nerozumné matky do škol posílají.

Za příznivé pohody jsou děti jen v plaveckém obleku, aby se tělo otužovalo. Naší zásadou bude: Odívati se co nejméně. Vímeť, že oblek brání kůži lidského těla ve výkonu její přirozené funkce, v její účasti na procesu dýchacím a vylučovacím, čímž jiné orgány, zejména plíce a ledviny jsou přetíženy. Nadměrným odíváním se podporuje sklon k tuberkulose.

Přední náš hygienik, prof. dr. St. Růžička, praví: „Každý kousek šatu, pokrývající povrch našeho těla více než je nutno, poškozuje organismus. Třeba propagovati, aby se co nejvíce chodilo v oděvu na způsob koupacího a boso.“

Za chladného, sychravého počasí se oblékneme arci tepleji, ale i tu se raději zahřejeme honičkou nebo štípáním dříví, nežli vatovým obalem. Varovati se budeme všech součástí obleku, které tísní, svírají nebo dusí tělo. Manžety, tuhé náprsenky, límce, kravaty, neprodyšné čepice, kožichy, šněrovačky a podobné věci jsou zbytečny a obejdeme se bez nich.

Čistota a udržování čistoty v našich uzavřených školách – a zejména v městech – je problém sám o sobě. My na př. ani v teorii si nejsme jisti, máme-li podlahy tříd olejovati nebo nikoliv. Pražský fysikát aspoň má námitky proti olejování.

Jak všecko jednodušší je na škole v přírodě! Otázka čistoty tu vůbec ani žádných potíží nezpůsobuje. Prachu tu téměř ani neznáme. Voda a mýdlo jsou pořád po ruce a čistota ve všem všudy je tu něco samozřejmého – naopak proti školám uzavřeným.

Kdyby lidé věděli, co nemocí si zavinili sami slabým, povrchním dýcháním! Co bolení hlavy, malátnosti, migrén, nespavosti, nervosy, co tuberkulosy hrotů plicních by nebylo, kdyby se lidé naučili hlubokému dýchání! Proto již z mládí přivykáme si konati několikrát denně dýchací cvičení.

Ale kde má městská mládež hluboce dýchati? Přece ne ve škole, ve vzduchu vydýchaném, plném kysličníku uhličitého a zápachu? Nebo na ulici, plné prachu a plynů výfukových a zplodin nedokonalého spalování (kyseliny siřičité, kyseliny dusičné a uhlovodíků)?

Zase přicházíme ke škole v přírodě, která jedině dává v městech mládeži možnost dlouhotrvajícího pobytu v čistém vzduchu. Na všech školách v přírodě provádějí se s žáky pravidelně dýchací cvičení, jimiž se dosahuje správné výměny plynů v plících, a zařaděna jsou do rozvrhu hodin. Prof. Svozila „Dechová cvičení základem zdraví, krásy těla a dlouhého věku,“ mohou býti u nás, vedle jiných podobných odborných spisů, (Müller, Sandow!) dobrým vodítkem. Skauti, sportovci, atleti a vůbec všichni lidé, pěstující tělesnou kulturu, dávají dechovým cvikům přední místo ve svém tréninku.

„Nezvítězí vždy atlet silnější a svalnatější, nýbrž často onen, jehož dýchání jest pravidelnější, rytmické a bez poruch,“ dí prof. dr. J. Gruss.

Obyčejně spojujeme dechová cvičení s případnými pohyby, napomáhajícími velkému vdechu a výdechu. Při jednoduchém cvičení na dvě doby nejprve vdechneme a na druhou dobu (návrat do klidu) vydechneme. Cvičíme velmi zvolna, nenásilně. Ustrojeni jsme co nejméně, cvičíme-li v šatech, uvolníme aspoň hrudník.

Nejjednodušší a při tom výborné dechové cvičení na dvě doby jest toto:

1. Vdechujeme velmi zvolna a při tom hlavu zakláníme.

2. Pomalu vydechujeme a hlavu nachylujeme dopředu.

Jinak dýchání doprovázíme pažemi, a to buď na místě, nebo při pochodu, po př. v leže na zemi. Drobné děti cvičí se v hlubokém dýchání bezděky při honičce a jiných hybných hrách. Proto je netrápíme povely.

Při dýchacích cvičeních zvětšíme množství vdechovaného vzduchu aspoň trojnásobně. Sami si tedy můžeme snadno plíce vyčistiti, nabereme-li si do plic co nejvíce vzduchu a na chvíli dech zatajíme. Toho jednoduché cvičení je velmi účinné a měli bychom je prováděti vždy – i s dětmi – kdykoliv se nám podaří dostati se na čerstvý vzduch.

Pamatujme lapidárních slov univ. prof. MUDra Joe Grusse: „Kyslík čerpaný do krve v plicích jest benzinem lidského motoru.“

„More air! More air! More air in the schoolroom: more air in the lungs: more air in the curriculum!“ volal zasloužilý profesor dr. Albert Mathieu na III. mezinárodním kongresu školní hygieny v Londýně 1907, žádaje více vzduchu do našich škol, do plic a do všeho denního života.

Velice rychlý tep života našich dětí vyžaduje dobře uváženého rozdělení práce a odpočinku, aby nenastaly poruchy z přepínání sil nebo i zeslabení celého organismu.

Ilustrace 27: Tábor dětí na farmě.

Rozvrh hodin je v tomto směru dobře upraven na školách v přírodě, kteréž pracují s dětmi, ale nevysilují jich. Za to zlé je to na uzavřených školách, kde málo pomáhají přestávky, v nichž děti zůstávají ve špatném vzduchu anebo se procházejí na chodbách, v mracích jemně rozptýleného a velice nebezpečného prachu.

Důležitý je odpočinek po obědě. Má trvati dvě hodiny. Nejlépe prospívá, když děti na lehátkách aspoň hodinu spí. Po několika týdnech je zdravotní účinek velice patrný. Ale vzpomeňme zase na naše ubohé děti v uzavřených školách! Mohou spáti po obědě? Mohou si dopřáti dvou hodin klidu? Ani pomyšlení! Buď je honíme hned po obědě zase do školy na nesmyslné odpolední vyučování, nebo je posíláme na soukromé hodiny, nebo je zapřáhneme hned do školních úloh.

Zdá se zrovna nepochopitelné, jak zvráceně si počínáme při výchově dětí! Sedlák dopřeje koni klidu a vyvede ho i na vzduch, ale městský člověk své dítě zavírá do čtyř stěn a moří hodinami…

Zdraví spánek je nejlepší odpočinek. Važme si spánku! Děti ve věku 6-10 let necháme spáti nejméně 11 hodin, děti 10-12 leté 10 hodin: starší děti aspoň 9 hodin. Lůžko nechť je pohodlné, ale nikoliv příliš měkké a teplé. Zbytečné peřiny a polštáře odstraníme, kde stačí houně. Děti mohou spáti nahé. V létě necháme okno v ložnici otevřené, v zimě aspoň pootevřené. Povalování dětí na lůžku netrpíme.

Ráno se děti omyjí celé studenou vodou a cvičí rychlé pohyby při otevřeném okně nebo ještě lépe na zahradě.

Každý člověk by měl spáti v létě venku, na vzduchu. Pro děti je to blahodárné dobrodiní. Na prázdninových táborech spávali jsme všichni venku, pod hvězdnou oblohou. A mělo to znamenité účinky zdravotní. Na farmě mívám v létě vždycky tábor noclehářů.

Vaše děti si naříkají, že je bolí hlava, že jsou nervosní, že nemohou usnouti: děti ze školy v přírodě to nikdy neřeknou, ale přiběhnou domů večer veselé a sotvaže vypovědí mamince, co všecko se dneska přihodilo, klíží se jim očka a za chvilku spí jako pařezy.

Správná tělesná výchova přihlíží k celému dítěti, ne jen ke svalům, a nezanedbává ničeho.

Od nejútlejšího věku zvykáme dítě k pravidelnosti ve vyměšování. Při správné výživě daří se nám to dobře a dítě jde každého rána na záchod. Průjem jako zácpa jsou ukazovateli poruch střevní činnosti. Cítí-li dítě tělesnou potřebu, nemáme mu brániti.

Škola v přírodě vede k čistému životu. Vychovatel má po celý den děti před sebou, zaměstnává je a unaví tělesnou prací tak, že pohlavní stránka v dětech úplně spí. A to je správné. Odsunujme pohlavní zralost co nejdále možno a varujme se všeho, co by ji snad urychlovalo. Dětské tělo má míti dosti času, aby vzrostlo, zesílilo a připravilo se pro nastávající funkce dospělosti.

Nejlepším prostředkem v rukou vychovatelských je tu řádné tělesné zaměstnání: nejen hra a sport, nýbrž i sem tam skutečná práce až do zapocení a do únavy. Dětem, které večer uléhají unaveny, aby si spánkem odpočaly, je dobře, ale v nebezpečí jsou děti, které za dne nepoznají tělesné únavy a k spánku se ubírají bez chuti, znuděny a z rozkazu.

„Nebylo by potřebí tolik psáti a mluviti o sexuální pedagogice, kdyby naše školy byly pracovními školami a vyhovovaly přirozenosti dětí. Tělesná práce je nejlepší ochrana a lék proti pohlavním pokleskům.“ (R. Seidel, Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule. Zürich 1909, str. 43.)

Osmý rok chodím s dětmi na libeňský ostrov a za tu dobu z desetiletých hochů vyrostli statní mladíci. Mohl jsem dobře pozorovati jejich vývoj a nemohu než vysloviti z plna přesvědčení, že život na volném vzduchu, spojený s hrami a vhodnou prací, je jedině správným prostředím pro dospívající mládež.

Tělocvik a hry

„Moc a význam národa československého se zdesateronásobí v den, kdy všichni jeho synové nabudou dovednosti v cvicích tělesných.“

Prof. M. Boigeau.

Řekne-li se u nás „tělocvik“, každému se hned vybaví představa tělocvičny a cvičení na kruzích, na bradlech, na hrazdě. Není to správné. Tělocvik je víc. Nezavrhuji tělocvičného nářadí, ale pravím, že jsou to pomůcky umělé, neodpovídající dobře dětské duši a často i nebezpečné tělesnému rozvoji dítěte. Dětský tělocvik se velmi dobře obejde téměř beze všeho nářadí. Teprve v dospívajícím věku, když tělo je již dosti silné a kostra pevná, použijeme při tělocviku také výpomocně i nářadí. Leckterý učitel myslí (byl k tomu veden), že učí tělesné výchově, jestliže svědomitě procvičí s žáky nějaký výkon, třeba na bradlech. A podivil by se velice, kdybychom se ho všetečně otázali: Mají žáci umyté nohy? Vyčistili si chrup? Umějí dýchat zhluboka?

Ve Věstníku sokolském jsem nedávno četl tento článek pod názvem „Tělocvik vraždící“:

„Zahlédl jsem pravidelnou tělocvičnou hodinu žactva. Malí žáčci šesti až osmiletí cvičili na bradlech. A ovšem – komihání ve vzporu. Tenounké paže roztaženy dole pro přílišnou šířku bradel, nahoře podstatně zúženy ke hrudníku do podoby velikého A. Malý hrudníček celý smáčknutý, lopatky vysedlé, tak vzpírali se nešťastníci na bradlech, marně se snažíce komihati malýma nožkama a udělati předepsanou přednožku. A cvičitel tahal je na bradla jako břemeno, smýkal jimi přes žerdě a okřikoval každý jejich volnější pohyb i každé šeptnutí… Nevěděl, chudák, jistě sám, že je víc mrzačí a spíš tím škodí, než

prospívá. Pro děti není takového cvičení…“

Tento odstavec na ukázku stačí.

My nebudeme pěstovati tělocvik vraždící, nýbrž tělocvik posilující. Dobře dí MUDr. Merhaut: „Zastaralá osnova učebná, kde tělocvik tvoří zvláštní učebný předmět, musí padnouti a tělesná výchova se musí státi všeobecnou naukou výchovnou. Dítě musí býti tělesně vychováváno na každém svém kroku.“

Tělesný výcvik musí se zajisté státi nezbytným doplňkem školní výchovy, aby vyvážil nezdravý vlil sedavého života na rozvoj dítěte. A začíti musíme již v útlém dětství. „Tělesná výchova školní nesmí se omezovati jen na ty dvě hodiny týdně, vyměřené jí školními řády.“ (Merhaut.) Škola v přírodě může tělesné výchově podříditi veškerou svou činnost a může tedy v ohledu zdravotním dokázati veliké úspěchy, proti nimž nelze tělesnou výchovu našich uzavřených škol ani srovnávati.

Při tělesné výchově budeme postupovati v ustavičném dorozumění s lékařem. Naše směrnice budou dány samou pudovou přirozeností dětskou. Dítě od přírody má ráno pohyb. Pro lehké pohybové hry úplně dostačí v útlém věku k cvičení svalstva a k vzrůstu a vývoji těla. Dětská hybnost neměla by býti omezována! Nejvýše snad jen z bezpečnostních důvodů. Nezačínejme proto brzo s tělocvikem povoleným, vojenským. Pěstujme hry! Vystříháme se her, které nudí, nebo ducha ubíjejí.

„Mládež patří na hřiště!“ řekl 1926 krátce a dobře francouzský ministr vyučování – a dal pět milionů franků na zvláštní sekretariát propagace tělesné výchovy!

Ilustrace 28: U moře!

Každý francouzský učitel musí pěstovati cvičení ve volné přírodě. Kde není cvičiště a hřiště, vláda obstará vhodné pozemky a dá finanční podporu…

Dětská farma rozřešila otázku hřiště pro pražské děti velmi šťastně. Máme tu pěknou lučinu, kde se hezky běhá po trávě a válí se v seně. Zřídili jsme upěchované hřiště pro oblíbený wolley-ball a jiné míčové hry. Je tu i tábořiště pro skauty, upravená dráha na cvičení skoku, houpačky a j.v. Děti (i návštěvníci z kruhů odborných) samy říkají, že tak pěkného hřiště není v celé Velké Praze. A že se dětem vskutku líbí, je vidět z toho, že sem po léta docházejí i z dalekých částí Prahy, a to v létě i v zimě a i když už dávno ze školy vyjdou.

Rodiče pochvalují hřiště Dětské farmy zejména proto, že je tak bezpečné pro děti. Je stranou všeho ruchu, je v tichém zákoutí, prostém všeho nebezpečí. Je tu ideální místo pro nejmenší dětskou drobotinu, která se tu může batoliti nahá na vzduchu a na sluníčku.

Přístup na hřiště arci nemá kdokoliv. Nebylo by mi možno udržeti pořádek. Zavedl jsem to takto: Na farmu vodím své žáky ze školy, kdy to je možno. Také jiným pražským školám jsem dovolil navštěvovati farmu, jestliže s dětmi jde dozírající učitel. Kdo však chce sám jednotlivě přicházeti na farmu, musí se přihlásiti o legitimaci, která se mu vydá po jistě zkušební době. Poplatků žádných není. Tímto způsobem mám zaručenu evidenci návštěvníků farmy.

Je dobře, když se vychovatel sám všech her také osobně účastní. Stále moderní Rousseau praví, že vychovatel má s chovancem běhati o závod. Je důkazem dobrého ducha na škole, když spatříme učitele s žáky v jednom chumlu na seně. Nesmíme si mysliti, že je pro učitele snad hanba, skáče-li s dětmi na trávníku. Na naší farmě není vzácno viděti zemského školního inspektora, an hraje s dětmi míčovou hru nebo se s nimi koupá.

Správně si počínají na školách v přírodě, kde ráno, ještě před snídaní, věnují přiměřenou chvíli tělesnému cvičení, nejlépe běhu. Na některých ústavech běhají pravidelně trať 1 km. Je to výborné cvičení na probuzení těla. Ve zmíněné již proslulé škole v Abbotsholmu mají děti za nepohody místo práce v zahradě běh na 3-4 km. Na běh by neměli zapomínati ani dospělí lidé a učitelům jen výborně prospěje, když se také proběhnou a plíce občerství.

Která cvičení voliti a které sporty pěstovati, o tom rozhoduje porada učitelů s lékařem. V popředí budou tu známá Hébertova[31] „nepostradatelná cvičení pro život člověka v přírodě“:

1. Chůze. 2. Běh. 3. Skok. 4. Šplhání a slézání. 5. Zvedání a nošení břemen. 6. Házení a vrhání. 7. Úpoly. 8. Plování.

Ze sportů budou to zajisté kromě lehké atletiky hlavně plavba, veslařství, turistika zemní i vodní, táboření, střelba z luku, cyklistika, jízda na koni a sporty zimní. Na farmě provozujeme – až na jízdu na koni – všecky tyto sportovní obory. U dívek ovšem nezapomínáme na pěstování rytmiky, jež vniká i do našich uzavřených škol, přinášejíc dívkám krásu pohybu a cvičení těla na volném vzduchu. V Praze zaznamenati dlužno pokusy o zavedení rytmiky do škol učitelek Staňkové v Libni a Králové v Nuslích. Že jedině správné cvičiště pro rytmiku je v přírodě, na trávníku, o tom, myslím, sporu nebude. Dalcrozova škola rytmiky v Praze přicházívá cvičiti k nám, na farmu.

Nebude možno arci vždy pěstovati všecky tyto sporty, ale hleďme aspoň, aby nic důležitějšího z tohoto seznamu nescházelo. Znamenitě se v tomto směru osvědčuje skautská výchova mládeže. Na školách v přírodě použijeme velice mnohého ze skautství a naše škola bude se vlastně podobati velikému skautskému táboru.

Nesmíme míti v našem národě dětí slaboučkých, zhýčkaných a choulostivých tak, jak je znamenitě zachytil, jako typ špatné výchovy, spisovatel Jos. Holeček ve stati „V Záhřebě vychovatelem“ (Pero, II.).

V našich posavadních uzavřených školách toho mnoho nedokážeme v opravdové tělesné výchově. Zakládání škol v přírodě se skautingem tu jedině pomůže k ozdravení dorostu národa.

Koupaliště

Sebe krásnější škola v přírodě není dokonalá, nemá-li koupaliště. Ani moderní hřiště pro děti nemá býti bez vody, byť by to byl jen potůček, nebo malý rybníček, ve kterém by se děti brodily. Na Dětské farmě jsme tak šťastni, že máme krásné vlastní koupaliště, jež dodává celku jedinečného významu. Koupalištěm se stává celý soubor teprve úplným a dítě spokojeným.

Dětská farma je položena při slepém rameni vltavském, z něhož snad jednou bude zbudován přístav. Rozsáhlé pobřeží je pokryto zeleným pažitem a porostlo stromy a křovinami, takže je tu i dostatek slunce, i dosti stínu. Slunce ozařuje pozemek farmy po celý den nerušeně až do posledního záblesku při západu. Vltavská voda je tu čistší než kdekoliv jinde v dolní Praze, poněvadž je zpáteční, zbavená případných nečistot, kteréž se nemohou do tohoto zálivu dostati. O tom lze se nejlépe přesvědčiti v zimě, kdy při nízké vodě je skoro celý záliv na suchu. Celé rozsáhlé koupaliště při farmě je pokryto čistým, jemným pískem a není tu nižádných usazenin. Na celém toku Vltavy není tak pěkného pískoviště, jako právě zde. Je 110 m dlouhé a 30 m široké. Toto celé prostranství je mírně se svažující rovina, splývající s pobřežím. Při spuštěném jezu je suché, takže si zde děti pěkně pohrají v písku.

V druhé polovině dubna bývá voda vzduta, takže písek je zaplaven vodou. Největší hloubka u ohraničujících klad je 80-100 cm. Ve zvláštním oddělení pro plavce je hloubka 100-120 cm. Při břehu je vody jen na několik centimetrů, takže tu mohou i nejmenší batolátka bezstarostně do vody. Za pomezními kládami je větší hloubka a koupají se tam jen vyzkoušení plavci.

Uprostřed levé strany koupaliště vyčnívá nad hladinu nízký ostrůvek, 30 m dlouhý, kde si děti s oblibou staví průplavy a vyhrabávají rybníčky. Písek sahá z vody až na pobřeží, kde jest přiměřeně veliké pískoviště na hraní a slunění.

Toho koupaliště je největší radost dětí a i největší magnet Dětské farmy. V létě se ani nikomu odtud nechce. Děti se chvíli koupají, pak si vezmou fošny nebo necky a projíždějí se na nich, nebo si staví na ostrůvku. Když se dosti vyšpláchaly, převalí se na břehu na vyhřátý písek a sluní se. Ale nevydrží dlouho. Veselé hry jiných dětí vyvábí je na trávník dovádět. A když nic jiného, drancují zásoby, které jim maminka dala s sebou. Vždyť po koupání je chuť k jídlu obrovská. Když sem někdy přinesu nůši hrušek, je blaho dětí úplné.

Pokud mi stačí čas, učím děti i plavati a zpravidla naučím je velmi brzy. Také odrostlejší děti mi v tom pomáhají a učí malé druhy a naučí je. Plavčíci na plovárnách neumějí učiti děti: zbytečně je týrají pravidly a přemáhají je. Bývají také nevrlí a sprostí.

Veslařství je dětem velikou radostí. Jen ten hoch neb ta dívka smí na farmě na loďku, kdo dovede plavati i veslovati. Někteří si i sami koupili loďky.

Ilustrace 29: Náš tábor v Dalmácii (Orebić).

Poněvadž v celé Praze není pro mládež vyhrazeno ani jediné koupaliště, povolil jsem 1927 pražským školám bezplatné používání koupaliště Dětské farmy. Pražská obec to Za prvý měsíc (25. května až 24. června 1927) přišlo se koupati 81 škol s 2861 dětmi. Průměrem denně 4 školy se 143 dětmi. O prázdninách užívaly koupaliště Péče o mládež a městské útulky, a to v počtu 87 družin s 2791 dětmi. Průměrně každý den o prázdninách dvě družiny s 57,5 dětmi. Tato statistika (podle úředních zápisů) dosvědčuje, že naše koupaliště si získalo v krátké době veliké obliby. Někdy jsme mívali v koupališti i na dvě stě dětí.

Nejvíc přicházely ovšem blízké školy z Libně a z Holešovic, ale přišly i školy velmi vzdálené, z Vinohrad, ba až z Košíř. Ústavy a spolky také sem posílaly své děti: jmenuji zvláště i Legii malých, Deylův ústav pro slepé, Libeňskou vychovatelnu, Červený kříž, skauty aj.

Koupání není jenom příjemné osvěžení a zábava, nýbrž i výchovný prostředek, jako co jiného, čeho se vychovatel chápe, aby na své děti působil v jistém směru. Učitel se ovšem koupe stejně s dětmi a stejně si hraje, šplouchá, plave, staví a válí se na písku.

S oděvem byla odložena jistá přehrada, vždycky oddělující učitele od žáků. Také mezi žáky samými padly

všecky přehrady a není už znáti, kdo je bohatý, kdo chudý – všichni jsou ve stejných plavkách. Při společném koupání sblíží se vychovatel s dětmi jako nikde. Děti se odhalují nejen tělesně, ale i duševně.

Kde jsou děti samy mezi sebou, jen s vychovatelem, tak se mohou docela dobře obejíti i bez plavek. Úplné obnažení těla je jistě léčivé ve smyslu zdravotním, ale je léčivé i mravně. Mám v tom směru nejlepší zkušenosti. Děti totiž nevidí svou nahotu. A to i když třeba jsou hoši s holčičkami pohromadě. Je až ku podivu, jak čistě děti přijímají nahotu. Asi podobně, jako někde ještě civilizací nezkažení divoši. Vždyť nahota je přirozený stav dětí a jen nahé děti se cítí opravdu volné a šťastné.

Zvykání nahotě je důležito i po stránce pohlavní výchovy. Děti, které prošly kultem nahoty, jsou zachráněny před mravním scestím. V kritické době dospívání zachovávají si klid a zcela cizí jest jim rozbouřená zvědavost a nezřízená fantasie vrstevníků, vychovaných ve falešném studu.

Moderní německý vychovatel, dr. F. Grunder, otevřeně praví: „Nackt baden Knaben und Lehrer zusammen. Die sexuelle Frage wird anständig, offen, als etwas Natürliches, Selbstverständliches behandelt.“ (Land-Erziehungsheime, 82.)

Jisto je, že mnoho tu záleží na taktním vedení vychovatelově. Je nutno, aby vychovatel své děti dobře znal.

S koupáním ve vodě souvisí koupele vzduchové a sluneční. U nás se jim mnoho nerozumí. Zpravidla si myslí greenhorn, že když se dá sluncem spáliti, až mu puchýře naskáčou, že užívá – sluneční a vzduchové lázně!

Dětská farma je velmi způsobilá právě k vzduchovým, světelným a slunečním lázním. Je tu příjemná zahrada, čistý vzduch, celodenní slunce. Na některých školách v přírodě (ve Švýcarsku) se specializovali na tyto lázně, nesmírně dětem prospěšné. Svlečené děti jsou celý den na vzduchu, otužují se a pomalu zvykají slunci.

Poznamenávám ještě, že jsem na Dětské farmě neměl ani jediné nehody při hrách nebo při koupání, ani jedno spálení kůže. Bezpečnost našeho koupaliště karakterisuje obliba, s jakou sem přicházejí se koupati slepí chovanci Deylova ústavu. Ocituji jejich vlastní slova, jak je svým slepeckým písmem napsali ve škole při slohovém cvičení:

„Na Dětské farmě se mi líbí, protože tam je hezký písek. Když je pěkně vyhřátý, lehnu si na něj a je to jako v lázních. A když se vleze do vody, je hned při ruce prkno, na které si hned vlezu a ujíždím pryč. Je tam také kláda, ze které se pěkně skáče do vody.“

(Bohuslav N.)

Ilustrace 30: Naše koupaliště u moře (Orebić).

„Velice se mi líbil na Dětské farmě ten sypký, teplý písek na břehu, do kterého se mohu položiti, a pak ještě, že tam nebylo na dně kamení. Také se mi líbil můstek, z kterého jsem rád skákal do vody.“ (Václav K.)

Lze opravdu říci, že pro mládež není v Praze a v širém okolí tak příhodného koupaliště, jako je toto na Dětské farmě.

Prázdniny

Působnost školy v přírodě je v nejlepším přetržena prázdninami. Sotva si děti za květen a červen přivykly venku, sotva se trochu pozdravily a otužily, rozejdou se na prázdniny domů. Zase dva měsíce pobytu v nehygienických obydlích, dva měsíce chybné stravy a špatné správy života…

Škola v přírodě musí pamatovati na prázdniny dětí: musí pečovati o to, aby se nezmařilo, co dobrého již bylo založeno. Učiní se to tak:

Vyšetříme, které děti mají postaráno o dobrý letní byt na venkově. Ty děti můžeme bez obavy koncem školního roku propustiti na prázdniny. Ostatní děti zavezeme někam do lesnaté krajiny na prázdninovou osadu.

Kdyby snad nebylo lze uskutečniti takovouto osadu pro veliký finanční náklad nebo pod., zřídíme pro tyto děti domácí prázdninovou osadu na pozemku školy v přírodě. Poskytneme dětem hojnost her a zábavy, dobrou a vydatnou stravu a mají-li tu děti i pěkné koupání, nic jim neschází a stráví tu prázdniny docela příjemně a zdravě.

Jestliže naše děti budou o prázdninách na venkovské osadě, uprázdní se škola v přírodě na prázdniny. Ladem ležet nemusí. Právě v této době je v přírodě nejkrásněji, nejvíc koupání, nejvíc ovoce. Bylo by škoda, nechati školu v přírodě opuštěnou. Hájím myšlenku, že o prázdninách má býti zde zřízena osada pro děti z města, které nejedou nikam ani na letní byt, ani na kolonii, ani k přátelům venkovským. Takových dětí je na naší škole uvnitř Prahy 56 % počtu žáků a v celé Praze tedy na tisíce. (O prázdninách 1927 dostalo se ze 186 žáků naší měšťanské školy na venek, ať již na kolonii, nebo na letní byt, nebo k příbuzným, 82 žáků (44 %), kdežto 104 žáci (56 %) zůstali po celé prázdniny v Praze!) Ředitel V. Švácha uvádí, že roku 1924 zůstalo 35 % dětí po celé prázdniny v Praze. Tyto děti se tedy nedostanou ani o prázdninách na zdravý vzduch! Celý rok jsou uzavřeny v městě a o prázdninách znova. Zjistil jsem mnoho dětí na naší škole, že za celé prázdniny nebyly ani jednou venku za branou. To je strašlivý zjev. Je tu zajisté trapná mezera v naší prázdninové péči.

Jak vítáno by bylo rodičům, kteří nemohou své děti vyslati na venek, kdyby mohli je odevzdati ne celé prázdniny spolehlivé ochraně domácí osady! Děti by tu byly přes den na zdravém vzduchu v přírodě a na noc by se vracely domů. Bylo by ovšem také možno nechávati děti i přespati (ve stanech) ve škole v přírodě. Takto by rodiče měli o děti postaráno a nic by je to nestálo.

Hned, jakmile jsem zřídil Dětskou farmu, bylo mi jasno, že nutno tímto způsobem vykořistiti prázdninovou dobu. I vyzval jsem v novinách rodiče, aby mi přivedli své děti k zápisu na prázdninový pobyt na farmě. Užasl jsem nad neočekávaným výsledkem. Na farmu přicházela celá procesí matek ze všech končin Prahy a prosily, abych přijal jejich děti. Musil jsem zastaviti další zápis, neboť nemohl jsem si vzíti tolik dětí na starost, jsa bez pomocníka.

S přijatými dětmi jsem pak žil na farmě po způsobu skautském. Když pak jsem odejel na čtyři neděle s dětskou kolonií k moři, zjednal jsem si na farmu zástupce, který na děti dohlížel. Když jsem se vrátil, našel jsem děti zdravé, opálené, svěží… Poznal jsem, že farma koná takto o prázdninách dobré sociální dílo.

Ale cítil jsem, že by bylo radno prázdninovou osadu na farmě lépe organizovati. Zejména jsem si přál nějakých pomocníků k dozoru, abych mohl vzíti více dětí, a pak jsem chtěl zavésti stravování dětí. To bych arci nemohl podniknouti sám, za vlastní peníze, i rozhodl jsem se, že farmu nabídku na prázdniny některé korporaci (Péče o mládež, Sociální úřad aj.). Jednání bylo bezvýsledné, ač jsem byl ochoten propůjčiti bezplatně celou farmu.

I tak máme na farmě prázdniny překrásné. Spíme v seně, nebo ve stanech, nebo v boudách. Ptačí zpěv nás ráno probouzí a už vyskočíme do rosy. Někteří hoši se hned vykoupají a pak připravují snídani. Den potom ubíhá velmi rychle. Stále je co dělat – nejvíc česáme hrušky. Večer zpíváme při táborovém ohni a – už se nám oči klíží!

Prázdninám přikládám velikou zdravotní důležitost. Velmi záleží na tom, jak strávíme prázdniny. Celý rok potom cítíme důsledky.

Před lety, když jsem začínal s dětmi skautovati, velmi nesnází mi působilo, že jsme nemohli získati pěkné, vhodné tábořiště. Chtěl jsem míti krásnou přírodu, pěkné koupání, dobré a levné zásobování. Není tak snadno vše to spojiti. A když již bylo vše šťastně připraveno, dalo se do deště a pršelo tři neděle. Bylo sychravo a ve stanech nikdo nevydržel.

Řekl jsem si, že zkusím tábořiti s dětmi u moře. Rozumí se, že u Adriatického, neboť tam jsem jako doma. Právě, že jsem znal dobře poměry, věděl jsem, že běží o podnik odvážný. Řekl jsem svým skautům, že pojedeme na prázdniny za sluníčkem, k moři. Přijali to ovšem s jásotem. Ale když jsme počítali peníze, scházelo nám mnoho.

Musili jsme šetřiti. Vyjednal jsem značné slevy na drahách i na lodích. Stany a veškeré táborové potřeby jsme si vzali s sebou. Našel jsem pěkné místo v Dalmácii, kde jsme mohli velmi levně žíti. Vařili jsme si sami, resp. vařila moje žena a hoši pomáhali. Prožili jsme krásné prázdniny u moře a opáleni, zdrávi a veseli vrátili jsme se domů. Když jsme spočítali veškeré výdaje, vyšlo nám asi deset korun denních výloh. To není mnoho za nádherný pobyt u moře.

Po druhé jsme jeli zase. Bylo nás více. Už v zimě jsem začal s přípravou. Uspořádal jsem pro účastníky informační kurs. Vykládal jsem o cestování, o zemích a krajinách, které uvidíme, a učil jsem hochy chorvatštině. To všecko šlo dobře, ale s penězi byl kříž. Mám tu skoro samé chudé hochy. Některý našetřil s velikými nesnázemi 200 Kč, jiný 400 Kč, jiný mi s tíží přinesl jen 50 Kč: i dosadil jsem, co scházelo, a jeli jsme zase. Hoši prožili robinsonovskou pohádku u moře.

Nejedeme do lázní, kde děti jsou jen na překážku a kde děti nemají pro sebe nic, leda nudu parádních promenád v parku. Náš tábor je dětská republika, kde se žije volně, divošsky, zdravě a vesele. Žádná přímořská osada, co jich kde je, nemůže se vyrovnati našemu táboru. Nejen že máme krásnější koupaní nežli na Gradě a v Crikvenici, ale i náš život je nesrovnatelně půvabnější. Děti v obyčejných koloniích nezažijí snad ani desetiny dojmů a příhod dětí v našem táboře.

My si vše obstaráváme sami, od postavení stanů a kamen až k nákupu a vaření. Máme k dispozici celé pobřeží, kde se můžeme divošsky proháněti, lézti po stromech i pátrati v jeskyních, máme lodice k vyjížďkám, koně, osly a mezky k výletům a nadevše nádherné koupání v písčité zátoce uprostřed velebné horské přírody, hýřící jižními dary.

Hoši poznali se mnou všecky dalmatské přístavy, navštívili mnohé ostrovy, vyšplhali na Lovčen, putovali po Černé Hoře a pozdravili Skaderské jezero. Zažili jsme zajímavé příhody v Dubrovníku, v Sarajevě, lovili jsme úhoře na Bašce a raky v Plitvických jezerech, česali jsme datle v Orebici a co toho ještě všeho bylo, že bych celou knihu vyplnil.

Ilustrace 31: Z našich cest po světě (Korčula).

Mnohokrát jsem vedl děti k moři: někdy i s rodiči. Všecky výpravy skončily šťastně, bez nehody. Domorodci nás měli rádi a stále píší, abychom zase přijeli.

Zimní sporty

Myslíme-li tělesnou výchovu doopravdy, nesmíme se omezovati jen na příznivou letní dobu. Nesmíme v zimě zavírati děti do nevětraných tělocvičen a mysliti si, že provádíme tělesnou výchovu. I v zimě musíme s dětmi na vzduch! V létě konečně děti přec jen trochu se venku proběhají, ale v dlouhém zimním období jsou vězni. Právě v zimní době děti potřebují naší péče.

Tělesná výchova má jen tehdy pravý smysl a trvalé účinky, když ji pěstujeme ustavičně, po celý rok.

Městské dítě v zimě je ubohé. Žije uzavřeno, nikam nevyjde, skoro po celý den při umělém světle, ve špatném vzduchu, bez osvěžení, bez pohybu… Což divu, že si hledá náhradu v ostrém koření? My pak ovšem rozhorleně bručíme: „Je to zkažená mládež!“

V teorii bychom konečně přijali tento požadavek, ale bezradni stojíme před praktickým prováděním. Nestačí přece, když otec vyvede v neděli své ratolesti na dvě hodiny po nábřeží. Městská mládež potřebuje intensivnějšího pohybu, nežli jsou obyčejné procházky parkem. Tento intensivnější pohyb dají našim dětem zimní sporty.

Bruslení a sáňkování jsou již dosti rozšířeny, ale vadí jim, že jsou vázány na neveliké místo, obyčejně přeplněné.

Na štěstí máme nádherný zimní sport, který není vázán na společné ohraničené místo, na jedinou trať. Je to naše „bílé umění“ na dřívkách. Zpravidla bývá i kolem Prahy sněhová vrstva, postačující k pěknému lyžařskému cvičení.

Začal jsem tedy už před lety voditi pražskou školní mládež na lyže. Začátek byl těžký, nebylo lyží a žáci neměli peněz. Rodiče byli nedůvěřiví k novému pokusu a obávali se úrazů při lyžařském cvičení. Koupil jsem tedy r. 1921 levně několik párů starých lyží a rozpůjčil jsem je hochům. Zavedl jsem je na předměstské vrchy a ukázal jsem jim, jak se na lyžích jezdí. Hoši hned zkoušeli sjezdy a – zalíbilo se jim to. Byli chyceni. Dneska jsou z nich dobří lyžaři a už se čestně uplatňují i na závodech.

V zimě 1922-23 jsem už pořádal zvláštní informační i praktický lyžařský kurs pro školní mládež (ovšem bezplatný). Viděl jsem veliký zájem u pražských hochů. Lyžování je sport, který je velice po chuti uzavírané a nedostatkem pohybu trpící městské mládeži. Už sám vstup do bílé zimní krásy ztichlé přírody působí ohromujícím dojmem na mladé duše. Odhalují se jim neznámé, překvapující půvaby a naplňují je údivem. Tím upoután je zájem. Ostatní dokončí už sport.

Do mých lyžařských kursů hlásilo se tolik hochů – nejvíce ovšem z měšťanské školy – že má zásoby lyží nestačila. I poslal jsem žádosti na rozmanité korporace o podporu na lyže pro chudé žáky. Nedostal jsem odnikud ani haléře. Nezbývala než zase svépomoc. Sháněli jsme kdejaké rozbité lyže a stloukali jsme je dohromady. Někteří hoši, kteří už uměli jezdit, koupili si lyže: vyjednal jsem pro ně značnou slevu. Některé firmy (Jadrníček ve Frenštátě) mi i věnovaly lyže pro hochy a také na výzvu v novinách dostali jsme tři páry starších lyží. Vázání i hole jsme si robili sami. Nezbylo mi doma ani kousek kůže, řemínku, plechu, ani šroubek. Vše se zužitkovalo na lyže. Před vánocemi býval můj byt proměněn v dílnu, kde se často až dlouho do noci pracovalo. Zato jaká radost, když náš 20-30 vyrukovalo na sníh!

Ukázalo se, že lyžařský sport je přístupný i dětem chudým. Čepice (výborné do hor!) jsme kupovali v likvidační prodejně po 6 Kč, rukavice po 5 Kč apod. Boty si hoši nekupovali, poněvadž by z nich za rok vyrostli: stačily jim obyčejné boty se silnou podrážkou. Vždyť kolem Vysokého jezdí děti na lyžích napořád jen – v bačkorách! Zvláštního obleku také nepotřebovali, poněvadž na lyžích je teplo dost a dost, a pro případ ostrého větru mívali s sebou svetry. Na nohy si natáhli dvoje punčochy, chodidla obalili papírem, na ruce vzali tatínkovi vlněné ponožky a – už se jelo. Děti chudých horských tkalců také nejezdí na lyžích vystrojeny podle předpisu Módních listů. A hoši byli na sněhu šťastni.

Časem jsme se naučili i vyrábět si lyže sami – z velikých dubových sudů. S jednoduchým vázáním stál nás pár dětských lyží asi 10 korun.

Jezdívali jsme v nejbližším pražském okolí, nejvíce v Košířích, u Motola a v Šárce. Kdykoliv jsme měli prázdné odpoledne, šli jsme na sníh. V neděli jsme jezdívali od rána do večera. Někdy jsme si zajeli i do Stránčic, kde jsou pěkné lyžařské tury s lesními partiemi. O vánocích 1922 jsem vzal několik hochů s sebou do hor, abych zkusil jejich zdatnost. Byli jsme v Krkonoších, na Dvoračce. Ačkoliv pohoda nám nepřála, vrátili jsme se bez nehody, úplně spokojeni.

Po tomto zdaru jsem podnikl o velikonocích 1923 první větší výpravu pražské školní mládeže do hor. Vydařila se nám velice pěkně. S 26 žáky jsem se ubytoval na Martinovce v Krkonoších. Dráha až do Vrchlabí stále Kč 7,20, nocleh v čistém pokoji s peřinami Kč 3,50. Jídlo si hoši většinou donesli z domova a zde si kupovali jen kávu nebo polévku. Nebyl tedy náš pobyt na horách nějak zvláště drahý. A co vše tu hoši měli! Sněhu ohromné spousty. Stále jasno a slunečno: teplo takové, že hoši jezdili svlečeni do kalhot. Už třetího dne byli opáleni jako cikáni. Pěkně se nám tu cvičil skok. Dosáhli jsme až 6 1/2 metru délky. Hoši se velice neradi potom loučili s bílými horami a opouštěli je s nesmazatelnými dojmy a s dušemi naplněnými krásou našich velkolepých Krkonoš.

A v zimě 1923 jsem uspořádal druhý lyžařský kurs.

Na Vánoce jsme jeli opět do Krkonoš, a to do Pomezních bud, kde nám bylo velmi dobře. Lyžařský terén ideální.

Po návratu jsme připravovali v Praze první lyžařské závody mládeže. Sehnal jsem trochu slušných cen, nacvičili jsme pořad, připravili vše k závodům a v ustanovený den – pršelo. Odložili jsme závody na neděli 17. února 1924, kdy moji žáci podali za veliké účasti pražského obecenstva ukázky své lyžařské obratnosti. Nejsem nadšen pro distanční závody mládeže, zejména bez lékařské prohlídky, a případná nehoda při těchto prvých závodech pražské mládeže bývala by poškodila další rozvoj našeho lyžařství. Proto jsem upravil závodní pořad takto:

1. Sjezd z kopce. 2. Sjezd z mírné stráně v postoji telemarském. 3. Průjezd třemi brankami, sestavenými z lyžařských holí. 4. Průplet mezi rozestavenými tyčemi ze stráně dolů. 5. Sjezd se zatáčkou. 6. Telemark. 7. Kristiánka. 8. Skok.

Obecenstvo sledovalo závody s velikým zájmem. Zejména zdařilé skoky budily překvapení. V nižším oddělení (začátečníci) závodilo 25 nováčků, ve vyšším 15 pokročilejších žáků. Rozdělil jsem mezi ně 23 cen (sportovní předměty, knihy aj.). Všichni závodníci obdrželi „diplomy“ s potvrzením jejich úspěchu. Poznamenati sluší, že mezi závodníky byly zastoupeni již i dívky, počtem čtyři.

Kurs i závody byly bezplatně přístupny všemu pražskému žactvu. Nejvíce byla ovšem  zastoupena moje škola, ale přihlásilo se i několik žáků středních a odborných škol.

Počet žáků v mých lyžařských kursech ukáže tato tabulka:

Zima

Kurs

Hochů

Dívek

Spolu

1922-23

I.

38

7

45

1923-24

II.

91

15

106

1924-25

III.

151

28

179

1925-26

IV.

191

40

231

1926-27

V.

247

140

387

1927-28

VI.

253

141

394

Dohromady

971 h +

371 d =

1342 úč.

Nejvíc žáků jsem měl přirozeně z měšťanských škol. Ale překvapoval veliký nával studentstva. Kdybych byl mohl všechny hlásící se žáky středních škol přijati, byli by bývali vykazovali největší počet. Na středních a odborných školách je tedy dnes největší zájem o lyžaření. Vysvětlení je nasnadě: Studenti věkem i majetkovými poměry jsou velmi dobře uzpůsobeni pro lyžařský sport. Tomuto zjevu měla by se věnovati pozornost a zápal studentstva pro lyže by měl býti využit. Doposud se na středních školách nečiní v tomto směru takřka nic.

Z jaké školy mi dodávaly žactvo, ukáže tato tabulka:

Kurs

Obecné

Měšťanské

Střední a odb. školy

I.

1

21

11

II.

4

77

14

III.

8

124

34

IV.

19

161

41

V.

31

170

149

VI.

17

124

113

celkem

80

677

362

Úhrnem je to 1119 žáků. K tomu připočísti sluší ještě jistý počet bývalých žáků, kteří sice již vystoupili ze školy, ale zůstali věrni lyžařství, i když jsou nyní v praxi jako učedníci apod.

Také několik učitelů a učitelek a jiných dospělých účastníků bylo stálými návštěvníky mých kursů.

Mými kursy prošlo úhrnem 1350 účastníků! Připravil jsem je na lyžařský sport a mnoho set jsem jich také skutečně vycvičil.

Ilustrace 32: Na kluzišti Dětské farmy.

Mé kursy začínaly na podzim informačními přednáškami o lyžařství a krásách hor, o praktické a levné výzbroji a byly doplněny sportovními výstavkami, světelnými obrazy a filmy. Když pak napadl sníh, cvičilo se v blízkém okolí. Kurs býval zakončen velikonočním zájezdem do hor.

Lyžařské výpravy pražské školní mládeže do hor:

1. Velikonoce, 8 dní, Krkonoše (Martinovka), 29 účastníků, denní výlohy 18 Kč.

2. Vánoce, 9 dní, Krkonoše (Hübnerovka), 30 účastníků, 20 Kč.

3. Velikonoce, 7 dní Krkonoše (Hübnerovka), 32 účastníků, 22 Kč.

4. Vánoce, 8 dní, Orlické hory (Panorama), 16 účastníků, 25 Kč.

5. Pololetí, 4 dni, Šumava (Mattušova chata), 29 účastníků, 22 Kč.

6. Velikonoce, 8 dní, Krkonoše (Bodenvíska), 31 účastníků, 23 Kč.

7. Vánoce, 7 dní, Krušné hory (Nové Město), 45 účastníků, 17 Kč.

8. Pololetí, 4 dni, Krušné hory (Nové město), 38 účastníků, 17 Kč.

9. Velikonoce, 8 dní, Krkonoše (Bodenvíska), 30 účastníků, 23 Kč.

10. Vánoce, 8 dní, Krušné hory (Oldřiš), 45 účastníků, 19 Kč.

11. 1927: Pololetí, 8 dní, Krkonoše (Jablonec), 49 účastníků, 10 Kč.

12. Velikonoce, 8 dní, Krkonoše (Bodenvíska), 35 účastníků, 23 Kč.

13. Vánoce, 10 dní, Orlické hory (Panorama), 41 účastníků, 26 Kč.

14. 1928: Pololetí, 6 dní, Krkonoše (Martinovka), 15 účastníků, 28 Kč.

Všecky tyto výpravy měly úplný zdravotní i sportovní zdar a skončily se bez jakékoliv nehody. Děti na nich poznaly všecky naše hory a pokochaly se jejich úžasnou krásou. Vím, jak po letech vzpomínají na prvé naše výpravy a jsem jist, že ani do smrti na ně nezapomenou.

Když pak při VI. (zase bezplatně přístupném) lyžařském kursu dostoupily mé výdaje půl třetího tisíce korun (sama přednášková síň stála osm set korun) a má žádost o subvenci byla zamítnuta a nepovolen mi ani sebemenší příspěvek, musil jsem na úhradu deficitu rozprodati svou zásobu 70 párů lyží. A r. 1928-29 nebyl tedy již v Praze pořádán žádný lyžařský kurs pro školní mládež a učitelstvo.

Tím tedy své kursy, tak úspěšně prospívající, nuceně uzavírám.

Razil jsem cestu, a to cestu dobrou a užitečnou. Mohu s klidem postoupiti své místo jiným. Lyžařství školní mládeže v Praze je již pevně zakotveno a nevymizí.

Dobrý sníh!

Ukončuje kapitolu o tělesné výchově, připojuji závěrkem těchto několik slov:

Tělesná výchova se musí státi základem a východiskem veškeré výchovy mládeže vůbec. Ve velkých městech nutno ihned změniti posavadní způsob výchovy. Praha půjde příkladem vpřed. Aby se věc zbytečně neroztřišťovala v mnoha úřadech a kancelářích, jako je tomu nyní, bude veškerá agenda tělovýchovná v širokém smyslu soustředěna ve školním referátě v rukou spolehlivého referenta nebo instruktora eubiotické tělesné výchovy, který bude iniciátorem a vůdcem žádoucí výchovné a zdravotní reformy a pečoval by o její praktické provádění ve Velké Praze.

Na mezinárodním kongresu pro tělesnou výchovu 1928 v Amsterodamu zakončil věhlasný lékař dr. Spitzy, odborník ve výzkumu dítěte, svůj uchvacující referát těmito slovy:

„Vyveďte děti z prašných, zatuchlých tělocvičen, veďte je na vzduch, slunci a přírodě blíž – dejte jim radost, svěží pohyb, nikoli vymyšlené systémy! Každému dítěti nutno poskytnouti každého dne dostatečnou chvíli tělesného cvičení a her!“

Ruční práce

Rozumí se, že škola v přírodě bude školou činnou, školou práce, a to doopravdy, ne jen povídáním o činech a o práci.

Naše ruční práce budou se dosti lišiti od obvyklých školních prací, které můžete viděti krásně upravené na výstavách, kde vzbuzují váš podiv.

Doposud dávaly se ruční práce chybným směrem. Málokde je zřízena slušná dílna. Ve třídě, na školních lavicích nelze prováděti truhlářství, zámečnictví, košíkářství, štukatérství a jiné, velmi užitečné práce. Proto také se obyčejně dá dětem nějaká piplavá hračička, kterou moříme děti a zabíjíme čas: říkáme tomu, že pěstujeme – výchovné ruční práce.

I kde je na škole dílna, bývá to zpravidla místnost nejhorší, často vlhká, tmavé sklepení, kde není pobyt příjemný. Jestliže ve třídě má býti jasno a vzdušno, neméně i v dílně, kde se oči i plíce víc namáhají, nežli při nějakém literním učebném předmětu.

Dílny nemáme zařízeny dosti účelně. Těžko to také žádati, neboť byly adaptovány narychlo z nějaké místnosti ve škole, která se zrovna k ničemu nehodila. Nemívají zaveden plyn, ba ani vodu. Děti se ani nemají kde omýti a jejich ruce i obličej bývají strašně ukoptěné. Mýdlo je tuze vzácný přepych. Dílna je současně pracovnou pro nejrozmanitější řemesla, skladištěm prken a jiného materiálu, výstavou hotových i začatých věcí, je plna všelijakého nářadí a – ovšem i prachu a smetí.

Do dílny chodí pracovati mnoho tříd. Sám jsem po léta chodil do dílny, kde pracovaly tři různé školy a dva spolky od rána do noci. Každá třída má svou skříň na nástroje, svou bednu na odřezky, svou skříň na hotové věci a když pak v takové dílně je šest hoblic a čtyři dlouhé stoly knihařské, soustruh, brus, kovadlina, zbytečné podium s katedrou a v každém koutě hromada zásobních prken a sloupků a ještě asi 30 židliček – lze říci, že v takové dílně, 8 m dlouhé a 5 m široké, už není místa – pro děti. Ba, ani dýchati tam nelze.

A což, když milé děti začnou bušit kladivy, řezat pilami, škrabat rašplemi a hladit pemzami a skelným papírem! Nejen že není slyšet vlastního slova pro veliký hřmot, ale není ani vidět pro oblaka prachu… Představte si jen 30 až 40 dělníků, pracujících v neveliké místnosti!

Nepoznal jsem školní dílny, kde by se děti převlékaly do pracovních šatů. Vždycky zůstávají oblečeny jako při vyučování ve třídě. Děti vycházejí z dílny jako z mlýnice: vlasy mají „šedivé“…

Naše dílny nemají potřebných místností vedlejších, zejména šatny, skladiště materiálu a umývárny. Ostatně nutno upřímně vyznati, že se to s ručními pracemi na školách nemyslí vážně.

Uvedu k tomu jenom dva doklady:

1. Učiteli se dá na starost 30-40 dětí, aby s nimi najednou pracoval! Děti, nacpané do těsných uliček mezi stoly a hoblicemi, mají pracovati s pilami a jinými nebezpečnými nástroji! Co se tu pokazí nástrojů, materiálu, dílenského zařízení, a to proto, že učitel nestačí dozírati na tolik dětí. A kdo je vinen úrazem, když v tlačenici žák žákovi přistrčí a pila roztrhá ruku? Je viděti, že učitel má s dětmi práci jen „markýrovat“, jak jsme se naučili za Rakouska na vojně. Skutečnou práci na něm nikdo za takových okolností žádati nemůže.

2. Mívali jsme ruční práce dvě hodiny týdně najednou. Je to dost málo, ale konečně přece bylo možno udělati aspoň kousek díla. Proto byla dvouhodinová doba zredukována nedávno ministerským nařízením na – jednu hodinu týdně! … To znamená, že není potřebí dělati vůbec nic.

Hodina ručních prací má čistého času asi 50 minut: zbytek je přestávka. Uvedu žáky z třetího patra po schodech a po chodbách dolů, do dílny. Otevíráme skříně s nástroji a s rozdělanými věcmi, vydáváme nástroje, hledáme nedodělané předměty, vybíráme prkénka a připravujeme se k práci.

Zabere nám to času asi

10 minut.

Přidělení prací jednotlivým žákům a návod k nim

10minut.

Rozděláváme klih, barvy, vaříme škrob, shledáváme hřebíky, šroubky, sádru, šelak, mořidlo

10 minut.

Pracujeme

10 minut.

Skládáme všecko

10 minut.

Celkem

50 minut.

Hodina uplynula! Pracovali jsme – deset minut! A když se konečně opravdu dáme do práce a mohli bychom snad něco udělati, musíme všeho nechat, neboť jiná třída už čeká za dveřmi.

Nemůžeme ani doklížiti prkénko, dobarviti poličku, usušiti, co jsme začali, a musíme honem všecko zase naházeti do bedny, abychom za týden totéž opakovali. Není divu, že díla nepřibývá, neboť deset minut týdně je příliš skrovná doba, než aby se mohlo opravdu něco vyrobiti. Máme tedy samé začaté kousky a není kdy je dokončiti. Za deset minut není žák hotov s klížením nebo natíráním předmětu a musí nehotový, mokrý výrobek hoditi do bedny, kde se mu zase vše rozpadne na kusy, odře a umaže. Není místa, kam by se hotově věci mohly ukládati.

Dosavad se na ruční práce hledí téměř výhradně jen se stanoviska technické dovednosti. Zpravidla bývá chloubou školy, aby mohla ukázati na konci roku soubor krásně provedených výrobků. Učitel ukáže žákům, jak se motá lýko, jak se pletou košíky, jak se vážou knihy a jak se udělá dřevěná skřínka. A děti dělají. Opakují pohyby, které viděly, pracují docela mechanicky. Není potřebí myslit, vše už je dávno vymyšleno. Ptá-li se žák: „Jak se tohle dělá?“ učitel odpoví: „Takto!“ a žák kopíruje ukázané „fortele“, aniž by nějak přemýšlel.

Ilustrace 33: První lyžařská výprava pražské školní mládeže do hor. (Martinovka v Krkonoších, 1923.)

Naučím-li hocha upevniti skobu ve stěně sádrou, spraviti zámek a udělati budku pro špačky, dal jsem mu pro život víc, nežli kdybych jej mořil sériovou výrobou nějakého kopírovaného předmětu. Nejlépe je, dáme-li žákům dosti volnosti, aby mohli sami zkoušeti, sami hledati, sami tvořiti. Proč jim hned všecko říkati a ukazovati? Nechme je, ať trochu tápají, ať pozorují dřevo a jeho štípatelnost, ať sami objevují, kterak dlužno prkénko řezati nebo hoblovati, aby se nám netříštilo a podobné mnohé věci.

Nemohu tu podávati obšírných výkladů z jednotlivých oborů ručních prací, k tomu jsou díla speciální, ale všeobecně ještě vyslovím tyto požadavky:

1. Ručním pracím nutno věnovati více času, nežli pouhou omezenou hodinu týdně. Nejlépe by bylo spojovati veškeré školní vyučování s ručním zaměstnáním. To však v uzavřené škole dobře nelze.

2. Pracovati co nejvíce venku, na zdravém vzduchu. Těžce hřeší, kdo za krásného dne moří děti v dusné sklepní dílně.

3. Po přednosti sluší děti zaměstnávati pracemi, plynoucími z přirozeného zaměstnání, především pracemi zemědělskými, zahradními, domácími.

4. Učiteli by se nemělo dávati více dětí, nežli kolik jich může při práci ovládnouti.

5. Mají-li býti ruční práce předmětem výchovným, musí býti u nich rozhodujícím činitelem vychovatel a dítě, nikoliv papírová učebná osnova.

Zkrátka, ustavičně narážíme na těsné stěny našich uzavřených škol, kde děti trpí výchovně i zdravotně, a čím dále víc a více poznáváme, že jedině škola v přírodě je správná škola, a to i ze stanoviska ručních prací.

V Německu na př. velice si váží tělesné práce ve výchově mládeže a postarali se o ni Werkunterrichtem v osnově státních škol, ale kromě toho mají Gartenarbeit v pozoruhodném pokusu Augusta Heynse, který opatřuje velkoměstským dětem tělesné zaměstnání vzděláváním pustin na obvodu měst, jakož i praktické práce v Landerziehungsheimech a Freien Schulen, nebo skutečné zemědělské práce ve školách v přírodě.

Jak se nám celý problém vyučování ručním pracem, činné školy, pracovní školy rozjasní, jestliže vezmeme za základ školu v přírodě! Tu máme vlastně už problém krásně rozřešený.

Škola v přírodě je sám skutečný život, plný starostí a práce. Přemáhání překážek, ovládání starostí, hledání nejlepšího východiska z dané situace, to jsou pohnutky, vedoucí k rozhodování a k činům. Učitel nemusí zdaleka vymýšlet úkoly a příklady, sám denní život na škole v přírodě je s sebou ustavičně přináší a v takové rozmanitosti a v takových obměnách, jak právě rozmanitý je život vůbec. Denní ty úkoly jsou ideální koncentrace učebně-výchovné a děti je chápou zcela životně a opravdově. Učitel je s nimi prožívá a řídí jen směr postupu.

Je tu na př. otázka denního chlebíčka: Kterak usnadniti si stravování?

Při společné poradě je usneseno nasázeti brambory, aby byla kuchyně jimi zásobena a abychom vždycky měli co opékati v ohníčku. Při provádění tohoto úkolu vyplyne sama sebou řada jednotlivých prací: Volba vhodného místa, příprava pozemku, opatření sadby, sázení. Při tom se naskytne příležitost k praktickému měřictví, počtům, přírodopisu, dějepisu (původ brambor), chemii (škrob aj.), občanské nauce (společná práce, úhrada nákladu, užitek), slohu, čtení (přírodopisný článek) a práce sama je i tělocvik i ruční práce a můžeme si k ní i zazpívati.

Jiná úloha: Kterak zaříditi hřiště? Stavba nové boudy. Ovoce na farmě – a podobné. Každou takovou úlohu lze rozebrati z mnoha hledisek. Je tu látky, že na ni stěží stačíme. Ruční práce jsou při tom vždycky jakýmsi samozřejmým průvodcem, nejsou ohraničeny jako zvláštní učebný předmět, jako je tomu v uzavřených školách. V německém sborníku o moderním školním pokusnictví[32] se praví: „Das Wichtigste der Erziehungsarbeit wird ja nicht eigentlich in den Unterrichtsstunden, sondern in dem gemeinsamen Leben geleistet.“

Ve školách v přírodě jsou ruční práce pořád, jsou při všem. To je veliká přednost škol v přírodě a uzavřené školy se marně o to snaží: na nich to nelze dokázati.

Uvedu ukázkou výčet některých našich ručních prací z Dětské farmy:

Natáhnouti hodiny, vyčistiti lampy, nalíti petrolej, naštípati dříví a třísky, zatopiti, nanositi vody, uvařiti mléko, strouhati housky, vyprati punčochy, zašíti kalhoty.

Zasklíti okno, spraviti zámek, připilovati klíč, zarámovati obraz, polepiti stěny tapetami, nabrousiti sekyry, dláta a srpy, spraviti hrábě a kosu, nasaditi smeták, zaletovati konve, spraviti míč, napnouti anténu.

Udělati topůrko k sekyře, okenici, bránu, plot, lavice a stoly, věšáky, natírati lodi a tmeliti skuliny, nadehtovati střechu, nabarviti boudu, zhotoviti stanové kolíčky a veslo.

Zrýti záhony, pleti, sázeti, zalévati, prostřihovati keře, česati ovoce, vařiti povidla, štěpovati pláňata, pěstovati bource, opraviti košíky a nůše.

Zříditi polní kamna, postaviti stany, sekati trávu, obraceti a kupiti seno, upravovati pozemek, voziti hlínu, písek, kompost.

To je něco jiného, nežli dělat v dusné dílně nějaký parádní, křehoučký stojánek pro výstavu! Jsou to práce prakticky užitečné, samým životem vyvolané a děti při nich nabývají ohromných zkušeností a obratnosti v nejrozmanitějších oborech. Vyzbrojují se tak velmi dobře pro skutečný život.[33]

Škola v přírodě pracuje venku, na vzduchu, na slunci, děti se mohou při práci volně pohybovati, mají dosti místa, nic je netísní, nic nesvírá, dobře se jim dýchá a mohou si při práci i zazpívati. Kdežpak práce v našich dusných, zaprášených dílnách!

Škola v přírodě poskytuje žactvu příležitost, aby si založilo vlastní drobná hospodářstvíčka. Pracovati „na svém“ – to je něco! I rozmazlený městský hošíček, kterého jinak všecka práce píchá, rozohňuje se pro práci, dostane-li také kousek půdy, kde je pánem. Tahá se s těžkou konví, aby zaléval své květiny a svou zeleninu. Hoši, kterým se obyčejně říká „rošťáci“, pojednou se vynasnažují, aby nezavdali příčinu k výtkám a jsou hodni a úslužni, neboť jim běží o to, aby také získali svůj záhonek.

Nenabízel jsem žákům záhonky, tím méně, abych jim je snad vnucoval. Čekal jsem, až se ozve touha v dětech samých. A dočkal jsem se. Začal hoch, Kulihrášek. Přišel prvý požádat o příděl půdy. Dal jsem mu kousek pozemku, ladem ležícího, na který nám kdysi příval nanesl mnoho kamení. Hoch musil odkopat kamenitou vrstvu, aby se dostal k původní vrstvě zahradní hlíny. Byla to těžká práce na malého hošíka. Důvtipný Kulihrášek využil tu solidarity hochů a zainteresoval je o věc tak, že mu pomohli kopat a odvážet kamení. Pak vyměřovali záhonky. Byla to praktická partie z měřictví. Záhonky musí býti obdélníkové, musí míti pravé úhly, rovné strany, stejnou velikost. Pak přistoupily počty: Kulihrášek vložil do svého podniku Kč 1,20 a za ty peníze osázel tři záhony. Potom bylo přírodovědecké praktikum: Setí a sázení. S prvou vyrostlou ředkvičkou utíkal domů, aby ukázal, že mu to na záhonku roste! Každodenně přichází na farmu zalévati svůj záhonek. O své práci zahradnické napsal:

Moje záhony

„Je tomu asi dva měsíce, co jsem řekl panu učiteli o kousek pozemku záhonu. Dal jsem se do skopávání kopečku. Když jsem přišel na černou hlínu, začal jsem ji rýti, kypřiti a zarovnávati ve tři záhony. Na první jsem nasázel kedlubny, ředkvičku, mrkev, jahody a cibuli. Na druhý jahody a mák. Na třetí jedlou kukuřici, růži, kosatce a ředkvičku. Tatínek mi tam postavil lavičku, na které večer sedávám. Na prvém záhonku mi ředkvička už leze. Těším se na ni. Mám radost ze záhonů.“

Upozorňuji na slohový výraz „rýti, kypřiti a zarovnávati“ a „leze“. Jak přiléhavě popisuje svou práci! Žádný pražský hošík z uzavřené školy by se tak podrobně nedovedl vyjádřiti, neboť nikdy zblízka nepoznal přípravu půdy. Obyčejný žák by napsal jen, že se půda zryje a ředkvička že roste. Kulihrášek rozhojnil svou zkušenost o kypření a zarovnávání. Žák uzavřené školy ví jen, že rostlinka ze semene „roste“ až vyroste. Ale co je takové povrchní vědění proti detailnímu pozorování Kulihráškovu na klíčících slunečnicích? Kniha přírody se otvírá malému zahradníkovi.

Po Kulihráškovi přicházeli i jiní žáci a žádali mne o záhonky.

Rozumí se, že jsem hochy podporoval radami a že jsem je vedl k tomu, aby si navzájem pomáhali. Na můj pokyn založili si hoši kolem zákonů „park“, který osázeli ozdobnými keři a malinami. Tak jsem učinil z pražských hochů – jinak přírodě úplně odcizených – malé agrárníky. Sami o tom píší:

„Dostal jsem od pana učitele kousek místa na záhonek. S chutí jsem se dal do práce. Zryl jsem si to a vybral kamení. Obložil jsem záhon drnem. Zasadil jsem si jahody, které mi dala paní učitelová. Druhý den jsem si koupil semena ředkvičky a mrkve. Pilně zalévám a vše mi již roste. Mám z toho velikou radost. Když přijdu na farmu, vždy se nejdříve jdu podívati na záhonek.“

A.T.

Zahradnická práce je snad nejkrásnější a nejcennější zaměstnání pro děti. V ní se přirozeně soustřeďuje skoro všecko školní učivo. Škola v přírodě má takto ideální koncentraci učiva zcela nasnadě, a to na základě činné, pracovní školy.

Přirozeným východiskem vší práce ve škole v přírodě je půda. A poněvadž všechna civilizace spočívá konec konců na zemědělství, uskutečňuje se zde přirozená výchova člověka. Městské děti jsou odtrženy od této základny a velmi tím trpí: zde se chyba napravuje a mládež se vede nazpět k půdě a na ní prožívá celý proces civilizační. Moderní měšťák není správně vzdělán, jestliže mu schází tento výchovný základ: je a zůstává tuze jednostranným. Škola v přírodě sbližuje měšťáka s rodnou půdou a se stavem zemědělským vůbec. A to není bez důležitosti pro život občanský ve státě.

Kterak výchovně působí na př. sklizeň sena, o tom v německých knihách jsem četl chvalozpěvy. Podrobnější ocenění výchovného významu zahradní práce najdeme ve velkém, novém díle Die Gartenschule[34] . Praví se tu mezi jiným: „Naše mládež slyší mluviti o lásce k půdě… což je jim bezobsažné slovo, dokud neobdělaly svůj vlastní záhonek.“ Jak se cvičí pozorování a soudnost, o tom zaslechnete dobře ukázky z hovoru žáků při práci. Malí zahradníci vykládají, jaká má býti hlína pod cibuli a jaká pod kaktus. Jaké jsou nejlepší hrábě na lupení a jaké na kypření. Jak široká má býti pěšinka, jak se má přišlápnouti patou a jak prsty, aby byla pěkně vzdutá a aby byla všude stejně hluboká. Kdy se má vysazovati salát a kdy se má prořezati angreštový keř. Kdy se má kropit a kdy hnojit…

Z vlastní praxe bych mohl vypravovati o žácích, kteří byli nedbalí a rozpustilí a prací na farmě se úplně změnili. Nyní jsou z nich řádní hoši. I matka přijde ke mně děkovati: „Nemohu hocha ani poznat od té doby, co chodí na farmu, jak je teď hodný a poslušný! … Zase mám letos ve škole žáka, který měl trojku z mravů a pobyt na farmě ho napravil tak, že se nyní chová bezvadně a má jedničku.

Život v přírodě skutečně ušlechťuje člověka. Jen potřebí mu oči i srdce otevřít.

Na nové cesty!

Pomýšlejte na zabezpečení svého poškozeného národa v řadě národů moderních, všichni jsme zajedno v tom, že jediná cesta k tomu rostoucí jest mládeže dobré vedení. Nic nám nesmí býti za těžko, jde o věc tak důležitou.

Průkopnická úloha tu naším městem. Osvědčí-li se reforma škol, připojí se rady i obce venkovské. Města musí začít, v městech je otázka výchovy mládeže nejpalčivější. Města také vládnou dostatečnými prostředky, aby reformu mohly provésti.

V reformních pokusech školních se v cizině vykonalo již velice mnoho a bude pro nás velmi užitečno, seznámiti se s pozoruhodnými výsledky moderních vychovatelů od ecóles nouvelles až k Freien Schallgemainden. Letmo zachytím zde několik ukázek, pro naše téma zajímavých.

Nové výchovné školy

Francouzský průkopník, Édmond Demolins, vypravuje ve svých zkušenostech i toto.

„Pokusili jsme se vytvořiti ve Francii nový typ školy, lépe přizpůsobené požadavkům skutečného života. Koupili jsme v Normandii zámek Roches. Pozemky (park, les, pole, prérie) měří 23 ha. Roku 1899 založili jsme tu školu (internát). Zavedli jsme moderní metody učebné. Život žáků je tu svobodnější, přirozenější a zdravější pro tělo i ducha. Hojný pobyt na volném vzduchu ('a la campagne). Na žáky působíme víc přesvědčováním než donucováním.“

O školách posavadních praví, že vlastně vychovávají pro kanceláře: „Le college d'aujourd'hui est I'antichambre de tous les bureau“, kdežto v jeho ústavě mají se žáci připravovati praktičtěji pro život. Proto zavedl na škole polní práce, dílenské práce a sporty.

Zajímavo je, že i manželky učitelů se též účastní výchovy žáků a to zejména při hudbě, malbě, administraci. Vychovatel žije s žáky docela družně, nikoliv jako dohližitel, nýbrž aby je vedl a povznášel: účastní se jejich her, nosí stejný oděv (flanelovou košili), pohodlný a praktický, jako žáci.

Ilustrace 34: Cvičení skoku. (III. r. měšť. školy.)

Žákům bylo u Demolinse zajisté dobře, ale byli to žáci vybraní, z rodin zámožných. Přijímány byly děti od osmi let a platily (před válkou) 2250 franků ročně: po 14. roce se platilo 2500 franků. (Školní rok byl devítiměsíční, tři doby po třech měsících.) Demolinsova škola v krásném zámku nás tedy zajímá po stránce pedagogické, ale v napodobení nás nenadchne, ježto je určena jen pro děti bohaté. V Anglii proslul výtečný pedagog dr. Cecil Reddie svou reformní školou na panství v Abbotsholmu, kterou sám nazval „The New School“. Tato škola, založená 1889, byla vlastně gymnasium v internátě. Na 40 žáků, ve stáří od 11 do 18 let, bylo osm učitelů.

Denní rozvrh práce byl takovýto:

Duševní práce

5 hodin

Tělesná práce, tělocvik, kreslení

5 hodin

Jídlo a volno

4 hodiny

Spánek

10 hodin

Celkem

24 hodin

Týdně jedno odpoledne reservováno pro vycházky, jeden večer pro koncerty, přednášky, společenské hry ap. V neděli odpoledne mají žáci dvě hodiny volno.

Vstává se v létě v 6.10, v zimě v 6.55. Spát chodí žáci v létě i v zimě v 9 hodin. Prázdniny trvají 3 1/2 měsíce: z toho 7 neděl v létě, 4 neděle na jaře a 4 neděle v zimě.

V nižších třídách vyučuje jediný učitel všem předmětům kromě cizím jazykům a kreslení. Třídní učitel (setmaster) bdí nad osnovou, řídí úlohy a zaměstnává se speciálně zkoumáním povahy a schopností jednotlivých žáků. Učitel, který ve svých hodinách sám přednáší a žádá od žáků pasivní pozornost a nehybnost, je propuštěn jako neschopný.

Vysvědčení na škole abbotsholmské obsahuje „známky“ i z těchto „předmětů“: síla vůle, zdraví vytrvalost schopnosti, slabosti, pořádnost, chování, tělesné míry.

Zdravotní stránce je věnována veliká péče, zejména dostatečnému pobytu na volném vzduchu.

Demolinsova Ecole nouvelle des Roches vlastně vyšla z New School Abbotsholme.

Na podporu svého ústavu Demolins založil spolek „Société de I'Ecole nouvelle“ a slovem i tiskem horlivě propagoval myšlenku nové výchovy. Netrvalo dlouho a r. 1900 založena byla pozoruhodná Ecole de I'Estérel v krásné přímořské krajině nedaleko Cannes. Co mne na této škole nejvíc zajímá, je její původ. Vznikla totiž z iniciativy rodičů! To je nádherný zjev. Je vidět, že lze rodiče a vůbec občanské kruhy získati pro reformní myšlenky pedagogické. A jak krásný cíl dali rodiče do vínku nové škole!

Slyšme jen, kterak V. Guiglionv „Ecole de I'Estérel“ (1902, str. 4) zaznamenal tuto vůli rodičům, dáti dětem lepší výchovu:

„Ideál, který se snažíme uskutečniti, jest tento: Vychovateli z našich dětí muže zdravé a silné, pevného karakteru, pravdymilovné a dbalé povinností. Proto chceme v nich pěstovati vůli, energii, pracovitost, vědomí osobní odpovědnosti.

Dáti jim co nejúplnější vzdělání a soudnost, připraviti je pro život a učiniti je schopnými k rozličným zaměstnáním, aby si mohly opatřiti jednou neodvislé postavení.“

Tato zlatá slova probudilých francouzských rodičů znamenají mnohem víc, nežli prázdné heslo: „Bohu, králi, vlasti!“ kterým dávali rodiče u nás zdobiti budovy škol.

Na škole v Estérel zavedli si takovýto denní pořádek: V 6 hodin ráno budíček, od 8.15-11.45 vyučování, oběd. Od 1-6 hod. odpoledne střídají se tělesné práce a hry.

Ilustrace 35: Dětské lyže vlastní výroby.

V 19 hodin hlavní jídlo a po něm večerní  zábava. V 20.15 drobní žáčkové na lůžka, větší pokračují v zábavě, až v 20.45 jdou i oni spát. Denně je 8 1/4 hodiny vyučování a práce, 1 1/2 hodiny her.

Třetí francouzská école nouvelle byla Ecole de I'Isle de France, založená 1901 ve starém zámku vévodském na trati Paříž - Amiens. Čtvrtá je College de Normandie, založená 1901 kroužkem rodičů a pedagogů v zámku Cleres, 20 km od Rouenu. Škola je rozdělena do několika budov. V žádné není víc než 25 žáků. Každý domek je pod vedením učitele správce a jeho žena je hospodyní.

Pátá škola byla Ecole de Guyenne, založená 1905. Další školy následovaly. Francouzské ecoles nouvelles jsou mnohem přepychovější, než prostý anglický Abbotsholm.

Rozšíření ecoles nouvelles ve Francii není tak značné, jak bychom očekávali po jejich znamenitých vychovatelských úspěších. Příčina tohoto zjevu není přepychovost těchto škol, neboť Francouzové mohou dobře platiti a udržeti ještě mnohem více nových škol, ale konservativnost veliké většiny zámožných rodičů. Tito si přejí, aby jejich děti vystudovaly střední školu a universitu a otevřely si tím cestu k další kariéře a nedbají zpravidla o to, aby jejich děti byly vychovávány novým, reformním způsobem, připravujícím harmonického člověka. Proto také třebas zmíněná škola v Guyenne zašla 1909 po čtyřletém trvání pro nedostatek žáků.

Upozorňuji ještě na článek „Les Ecoles nouvelles a la campagne, laboratoires d'hygiene scolaire“, který přinesla La Revue internationale de la Croix-Rouge v roce 1919.

V Německu je dr. Hermann Lietz zakladatelem nového směru výchovného. R. 1898 založil Deutsches Land - Erziehungsheim v Ilsenburgu na Hazru, pak ještě v Haubindě (1901) a v Biebersteinu (1904).

Dr. Lietz povoluje chovancům skoro neomezenou svobodu. Žáci jsou sice skvostně ubytováni v zámcích, ale staví si z vlastní vůle primitivní chaty: jeden student bydlel dokonce v koruně vysokého dubu. Škola je uzavřeným celkem pro sebe: základem jeho je venkovské hospodářství. Žáci žijí a pracují na statku a při tom studují. Sám dr. Lietz praví, že zaměstnání v přírodě obsahuje v sobě cenné výchovné momenty. Po jeho smrti vede všecky tři ústavy dr. Andreesen.

Podobné moderně výchovné Landerziehungsheimy byly zakládány i jinde po Německu a po Švýcarsku. Jejich myšlenku možno vyjádřit podle dra M. Bäckera takto:

Landerziehungsheim jest opravdový dětský domov na venkově, ve kterém stojí výchova v popředí a již i všecko vyučování je podřaděno. V programu ústavu jest:

1. Tělesná výchova, život venku v dostatku vody, vzduchu a světla. Činné práce, povinné pro všecky žáky: Polní práce, truhlářství, zahradnictví, kovářství. Tělesné zdraví je základem duševního zdraví.

2. Duševní výchova, nikoliv pamětní učení. Vychází se ze zkušeností a postupuje se k myšlence. Užití vědecké metody. Pozorování, hypotésa, potvrzení, zákon.

3. Mravní výchova, rodinný život v malých skupinkách. Nikoliv autorita, která působí zvenčí dovnitř, nýbrž mravní svoboda, která tvoří individuální i sociální pravidla zvnitřka navenek. Výchova k iniciativě, k odpovědnosti, k sebevládě.

Návštěva některých těch ústavů je velmi zajímavá.

Ve vsi Oberhambachu byla r. 1910 zakoupena hospůdka u lesa a po přestavbě zřízena tu proslulá škola, známá pod jménem Die Odenwaldschule. Opodál vystavěny ještě čtyři domky a strojovna. Škola je tedy zbudována v systému pavilónovém. Ke škole patří louka, zahrada (3 jitra) a listnatý lesík. Je tu asi 100 dětí ve věku 1-20 let. Vychovatelů je 25, mužů i žen. Všichni žáci, bez rozdílu pohlaví, jsou seskupeni v řadu „rodin“ o 6-10 soudruzích, vždycky s jedním dospělým, s nímž obývají společně domek nebo patro.

Učivo se podává rozděleno na 8-10 čtyřnedělních „kursů“ po 1 ½ – 2 hodinách denně z jednoho každého předmětu. Každý žák poslouchá dva kursy denně podle vlastního volby. Není tříd v našem smyslu. Učitel nepřednáší, nýbrž vede žáky k sebeučení, při čemž jim pomáhá: má 6-10 žáků.

Denní rozvrh v Odenwaldu jest tento:

6.30:

Budíček.

7.- až 7.50:

I. kurs.

7.50 až 8.30:

Snídaně, úklid.

8.30 až 10.-:

II. kurs.

10.- až 11.-:

Posnídávka a vzduchová lázeň.

11.- až 12.40:

III. kurs.

13.-:

Oběd.

14.30 až 16.-:

Zaměstnání venku.

15.45 až 16.15:

Svačina.

16.15 až 18.15:

Ruční práce.

18.30:

Večeře.

Zajímavý jsou i školní zprávy (vysvědčení) na škole odenwaldské. Rozdávají se dvakrát do roka a obsahují tyto údaje, značně se lišící od našich suchých známek:

1. Výška a váha těla, zdravotní stav, zdravotní péče, způsoby, pořádnost.

2. Zvláštní zájmy, pilnost v učebných předmětech, pilnost v praktických pracích.

3. Tělesná zdatnost: Tělocvik, hry, lyžařství, cestování.

4. Řemeslná obratnost: Zahradnictví, truhlářství, zámečnictví, knihařství aj.

5. Umělecké vzdělání: Výtvarné umění, zpěv, hudba.

6. Vědecké vzdělání: Všecky učebné předměty.

Konečně buď uvedena i horská škola Hochwaldhausen, položená na vysočině Vogelsbergu (500 m n.m.) mezi lesy a lukami. Má horské klima, podobné našemu krkonošskému. Ústav je složen z několika domků (dříve vily) a hlavní budovy (původně hotel).

Nápadný je malý počet žáků. Všech je asi padesát. Není tu žádných tříd! Žáci se seskupují v družiny podle učebných předmětů. V jedné skupině je nejvýš 15 žáků a pracují v kursech 6-7 nedělních, až dokud nejsou hotovi s předepsaným učivem. Čím starší děti, tím samostatněji se učí. Ve volných pracovních dnech každý odborný učitel je ve své učebně a žáci k němu po libosti přicházejí se radit o práci a on jim pomáhá.

Středem výchovy je sociální myšlenka, tj. škola se snaží vychovati člověka, který je připraven samostatně mysliti a jednati, ale všecko své konání si zvyká od mládí stavěti do služby větší společnosti. Všecka práce učitelů je volná a individuální.

Připojiti sem možno i vysokoalpský pensionát – školu „Dětský domov“ v Beveres v Horním Engadinu, v nadmořské výši 1700 m. Přijímají se slabé děti 5-12leté k zotavení na horském vzduchu a poskytuje se jim i veškeré vyučování. Pěstují se i zimní sporty.

Zajímati nás bude i proslulá waldorfská škola u Stuttgartu, o níž stůj zde několik poznámek podle zprávy Anny Čermákové z r. 1926:

Waldorfská škola je soukromý ústav dra Rudolfa Steinera, kde žáci platí značně vysoké školné, měsíčně 35 M. Umístěna je v rozsáhlé zahradě na návrší, s malebným pohledem na údolí Neckaru. Má tři školní pavilony a tři učitelské vilky. Škola má 28 tříd, asi tisíc žáků a 50 učitelů a učitelek. Je to tedy velkoškola. Každý učitel odpovídá sám za svou třídu, za výsledky vyučování i výchovy. O pedagogických věcech rozhoduje učitelská konference, takže pedagogické vedení ústavu je v rukou sboru. V čele školy je tříčlenná správní rada, mající na starosti administrativní věci. Součinnost sboru spočívá ve vzájemné důvěře.

Po způsobu této waldorfské školy byly zřízeny školy v Lisaboně, Dornacku (Švýcarsko), v Holandsku a v Anglii a jedná se o ně v Rumunsku.

Tyto německé a švýcarské[35] Landerziehungsheimy pokládány jsou za nejmodernější útvary pedagogické a jsou velmi blízky školám v přírodě. Mají však i některé stinné stránky. Jsou přístupny jen zámožnějším dětem a jsou příliš vzdáleny od domova dětí, takže děti po měsíce nespatří svých rodičů, čímž je porušen žádoucí kontakt členů rodiny. Jinak ovšem učebné a výchovně výsledky těchto škol jsou ohromné.

Připojím tu ke konci ještě zajímavý ruský pokus, K. N. Ventcela „Dům svobodného dětství“ v Moskvě (1906). Inženýr Ventcel, následovník Tolstého, budoval školu práce, samostatnosti a smyslu pro život. V jeho škole (Kádner, Děj. ped. III., 2) není autoritářství a pedagogických abstrakt. Děti v ní tráví co možno všechen denní čas a samy rozhodují, kdy a čemu se učiti. Uplatňuje se vlastní názor a vlastní práce tak, že všecko učení je sebevzděláváním. Velmi se cení ruční práce: škola by měla býti vlastně malou osadou řemeslnickou a zemědělskou. Ventcel zavrhuje kázeň i tresty. Rodičům ponechává se právo, mluviti do zřízení školy.

Zahradní školy

Zvláštní pozornosti zaslouží ještě skupina škol, zvaných v Německu die Gartenarbeitsschule, nebo jen die Gartenschule.[36] Tyto zahradní školy jsou nouzovou náhražkou škol v přírodě a zřizovány jsou všude v městech, kde není buď dosti peněz nebo příhodného pozemku, aby mohla býti založena řádná škola v přírodě. Jistě i u nás budou zakládány zahradní školy tam, kde z jakýchkoliv důvodů nebude možno prosaditi hned školu v přírodě.

Němci jsou hrdi na své Gartenschule a rádi ukazují, kterak se jim v městech velice osvědčují. Zahradní školy jsou poválečná novinka a jejich vzrůst je v Německu lavinový. Vyplývají z požadavků moderní doby po činné, pracovní škole a po lepší tělesné výchově.

„Kindersgemässe Arbeit ist Kernstück naturgemässer Erziehung,“ říkají Němci a před nimi už Rousseau, pod jehož vlivem vodili Basedow, Campe a Salzmann své žáky pracovati do zahrady. Fröbel zakládá 1840 v Blankenburgu zahradu pro děti. V Rakousku rok 1869 dal školám zahrady. Nebylo jim dosti porozuměno a na školní zahradu hleděli jako na botanickou učebnu a nikoliv jako na výchovný prostředek k tvořivé práci.

V nové době volali pedagogové: Dejme dětem přiměřenou práci, rozmanitou a radostnou práci. Práci na volném vzduchu, v záři slunce, která sílí hřbetní svaly, šíří prsa, barví kůži, která namáhá celé tělo, práci v nejlehčím oděvu! Kterak to v našich školách uskutečniti? Nejsnadněji v školních zahradách. Byly tedy zaváděny „zahradní dny“, ve kterých se ve škole nevyučovalo, nýbrž v zahradě. I když se všecky předměty k tomu stejně dobře nehodí, lze bez nesnází učiti venku přírodopisu, jazykům, dějepisu, zeměpisu, počtům, měřictví, náboženství, občanské nauce, kreslení a ovšem tělocviku.

Jako příklad svůj zde týdenní rozvrh jedné berlínské školy. Měla týdně dva „zahradní dny“. Ale poněvadž by neveliká zahrada byla přeplněna, nejde celá škola ven najednou, nýbrž vždycky jedna skupina ze tří. Připadl tedy na

I. skupinu: Pondělí, čtvrtek.

II. skupinu: Úterý, pátek.

III. skupinu: Středa, sobota.

Vyučovalo se vždycky od 8.10 – 12.45 všem předmětům podle rozvrhu hodin. Odpoledne děti pracovaly na záhonech, nebo si hrály. V zimě chodí třídy jen jednou nebo dvakrát za měsíc na zahradu a to ze školy, po prvé vyučovací hodině.

Příznivé výsledky zdravotní i didaktické vedly k rozšíření tohoto systému. Roku 1921 byl v Berlíně – Wilmersdorfu upraven městský pozemek ve výměře 28.800 m^2 jako „zahradní škola“ k používání pro blízké školy, které sem vysílaly žactvo v ustanovených dnech. Bylo zřízeno společné hřiště (2800 m^2) a kolem něho je rozloženo 35 zahrádek jednotlivých tříd, které sem docházejí. Kromě toho je společné lesní a luční oddělení, jakož i akvária, terária, včelín, dílna a školní kuchyně. Zaveden je vodovod se 17 výtoky.

Učebny jsou umístěny ve dvou barácích a otevřeny jsou na východ. Škola má svého zvláštního ředitele. Učitelé přicházejí s žactvem ze svých škol. Školník je vyučený zahradník: má ještě pomocníka.

Každý učitel pracuje se svými žáky na přidělených záhoncích. Plodiny spotřebují se většinou ve školní kuchyni: zbytek se dětem levně rozprodá. V dílně dělají žáci praktické věci: okna do pařeniště, truhlíky, stoly a lavice, včelín, správky nářadí apod.

Tato zahrada je dětem přístupna i o prázdninách. Každé dítě, které sem chodí, obdrží záhonek, veliký 10 m^2 a může si kupovati levnější ovoce a zeleninu.

Není to tedy „škola v přírodě“, ale přece jen opravdový čin ve prospěch mládeže. Lékaři vyšetřovali zdravotní stav žactva, které docházelo do zahradních škol, a zjistili veskrze stav nadprůměrně příznivý.

Úkol zahradních škol vymezují Němci takto:

1. Uskutečniti pracovní školu, výchovu k cílevědomé tělesné a duševní práci, pozorování a vyučování na živých předmětech.

2. Buditi lásku k přírodě, domovu a vlasti prohlubováním znalostí přírody

3. Buditi společenský smysl společnou prací.

4. Posilovati zdraví lidu prací a vyučováním na volném vzduchu.

5. Působiti národohospodářsky zaváděním zahradního a zemědělského zaměstnání.

Německá města se předhánějí ve zřizování těchto škol. V Lipsku jim říkají „Gartenschulheime“ a vypracovali projekt, podle něhož budou včleněny do zeleného pásu městského obvodu podle těchto zásad:

1. Výměra: Na každé dítě se počítá 10 m^2 záhonku. K tomu pro každou třídu (35 dětí) pozemek 40 m^2 pro společné vyučování. Pro celou školu stačí 8-12.000 m^2. Pamatovati dlužno i na hřiště a koupaliště.

2. Budovy: Domek pro školníka, kancelář, učebna s kabinetem a knihovnou, dílna, kuchyně se spíží, jídelna pro žactvo, komora, kůlna, sklep, záchody, chlívky. Pro budovy s dvorkem třeba vyměřiti 2000 m^2 plochy.

V takovém Gartenschulheimu pracují čtyři nejvyšší ročníky národní školy: nižší třídy si hrají na pískovišti.

V Kolíně n./R. jsou zahrady od škol vzdáleny 1/2 až 3/4 hodiny cesty. Je to jistě dosti daleko pro pěší chůzi

a podobná svízel vyskytne se asi ve všech velkých městech. Odpomoci se dá bezplatným dovážením dětí tramvají nebo autobusy. Zřizování zahradních škol v Kolíně provádí městský sadový úřad. Všecky zahrady leží zcela otevřeně, aby vzduch a světlo měly nerušený přístup. Každé škole je přidělen pozemek 1000 m^2.

V učebné osnově kolínských škol jsou v létě (až do konce října) vyhrazeny na vyšším stupni dvě hodiny přírodopisu týdně pro vyučování v zahradě. Ovšem, že to nestačí a učitel je nezřídka nucen věnovati plná tři odpůldne svým žákům v zahradě. Proto se mu dostává přidělené zahrádky ve výměře 300 m^2, jako odměny za vícepráci. Jinak finančně odměňován není.

Do zahradních škol děti chodí rády, ale dostane se na ně zřídka kdy, jednou za tři neděle. Nešlo to zatím zaříditi jinak, když se měly všecky školy z vnitřního města vystřídati. V ustanovený den je odvezena v 7.30 ráno celá škola třemi zvláštními vlaky elektrické dráhy na předměstí Müngersdorf, odkudž za 20 minut děti dojdou do své zahradní nebo lesní školy. O snídani je na místě postaráno. Mléko dává město. Vyučování končí se v 1 hodinu po poledni, ale děti mohou zůstati i na odpoledne. Až budou dostavěny nově čtyři zahradní školy, budou moci děti vždy jednou za čtrnáct dní stráviti celý den v krásně přírodě, kde se jim dostane intensivního plicního a kožního dýchání. Pro případ náhlé nepohody jsou přichystány dvě učebny. Kamna v nich umožňují používání zahradních škol po celý rok.

Další zahradní školy zřizují se v Essenu (osm škol) a jinde. Všude si libují znamenité zdravotní účinky.

Zvláště si všimneme ještě nové Gartenarbeitsschule[37] v Novém Kolíně (Neukölln-Berlin). Vznikla z válečných školních kolonií, zřízených 1915, v nichž se děti zaměstnávaly odpoledne dobrovolnou zahradní prací, aby nebyly zůstaveny bez dozoru na ulicích. Při tom se poznalo, že zahradnictví je podivuhodným učebným a výchovným prostředkem. Byly proto zahradní práce zavedeny do normálního školního rozvrhu hodin.

Po válce, r. 1920, byla věc zorganizována jako zahradní pracovní škola. Na velikém pozemku (4 ha) obdrželo osm obecných škol po dílci. Na každé dítě připadl záhonek asi 10 m^2. Kromě toho každá škola má vyhrazené místo pro společné práce žáků a hřiště. Na zahradě je hospodářský dvůr s bytem domovníka, s dvěma učebnami, čeledníkem, pracovnou, dílnou, skladištěm a chlívkem.

Rozvrh hodin je upraven tak, že z 32 týdenních hodin na vyšším stupni je nejméně 10 hodin přeloženo do zahradní školy, a to: 4 hodiny přírodopisu, 2 hodiny měřictví, 4 hodiny tělocviku a her. To činí plná dvě dopoledne po pěti hodinách, od 8-1. Ostatním předmětům se učí ve škole. (Toto řešení je blízké mému, k němuž jsem byl okolnostmi donucen na Dětské farmě.) Třídy se střídají v pobytu na zahradě, takže na každý den připadají z jedné školy dvě třídy pro vyučování venku. Sezona trvá od 1. dubna do 1. října. V zimním období docházejí sem žáci jen příležitostně. Hilker připomíná, že „allerdings geht es in dieser Schule nicht nach dem Glockenschlage“: zde vládne svoboda a – pořádek.

Rozumí se, že tato škola, ač se v ní velmi pracuje dílensky, nechce vychovati žádné zahradníky, ani truhláře, zámečníky nebo podobné řemeslníky, což je arci velmi správné.

V Německu zařazují tyto zahradní školy do normální školské organizace. Jako doklad, že se zavádějí zahradní školy i mimo Německo, uvádím londýnské školy:

London Garden School, Finchley Road, Lond. N. W. 8.

Leicester House School, Leicester Gardens, Hyde Park, Lond. W.

Z toho je vidět, že se pokus osvědčil.

U nás vítáme pozoruhodný podnět zemské školní rady v Praze[38] ,   kterým se ohlašuje nový směr:

„Význam školních zahrad po stránce výchovné i didaktické je velmi značný, neboť školní zahrady mají

1. seznamovati žactvo prakticky s přírodou a jejím životem,

2. buditi v školní mládeži lásku k přírodě a pěstovati smysl pro její krásy a ochranu,

3. prakticky seznamovati žactvo s pěstováním a ošetřováním rostlin,

4. poskytovati žactvu hojně příležitostí ke zdravé fysické práci, konané podle určitého plánu.

V nové době nabývají školní zahrady stále většího významu pro školní práci, zejména v činné škole jsou důležitou složkou výchovy a vyučování.“

Lze tudíž souditi, že by školní úřady nečinily překážek výchovnému využití školních zahrad a že by i povolily vyučování některých předmětům na zahradě. Z učiněných již pokusů v tomto směru zaznamenávám tyto:

Ilustrace 36: Senoseč na farmě.

V Praze – Dejvicích má obecná škola dvě třídy umístěny v pěkném zahradním pavilonu, v „Kolonii“. Učitel Vojtěch Herink pečuje tu od r. 1924 o školní zahradu a při některých předmětech (obč. nauka, ruční práce, těl. výchova) pracuje tu se svými žáky. Obec přispívá 600 Kč ročně.

V Bratislavě cvičný učitel Fraňo Musil zavedl při svém ústavě zahradní školu, kde v letní době jsou žáci i vyučování. Zdravotní i učebné výsledky jsou znamenité.

Nelze opomenouti ještě jednu důležitou výhodu zahradních škol a škol v přírodě, totiž jejich význam pro prázdninovou péči o mládež. Tyto školy stávají se prázdninovými koloniemi pro chudé děti, které nemohou na cesty nebo na letní byt. Zahradní školy jsou tudíž i velmi úspornými ústavy pro Péče o mládež.

Německá a ruská školní farma

Ukáži ještě, kterak Němci mne předběhli založením školní farmy (Die Schulfarm) u Berlína r. 1922. Dověděl jsem se o tom teprve nedávno[39] a můj název „Dětská farma“ není tudíž napodobením německého. Zajímavo je srovnati obě tyto farmy, německou a českou. Uvidí se, že nejmodernější německý pokus pedagogický se velice podobá naší Dětské farmě.

Na Tegelském jezeře u Špandavy je ostrov Scharfenberg, mající 93 jiter a náležející městu Berlín. Na ostrově je starý zámek o 13 místnostech. Byl neobydlen, proto bez obtíží bylo povoleno zříditi v něm ostrovní školu. Na ostrově je pěkný sad, louka, pole – tedy pozemek je zcela podobný libeňskému ostrovu na Vltavě v Praze.

Škola byla obsazena 22 většími žáky, skauty, k nimž se připojilo několik mladých učitelů. Byl tu spojen skauting se školou (gymnasiem). Pro školu získán zámeček, louka (3 jitra) pro hřiště a zahradu a park (4 ha). Příslušný nájem platila školní správa.

Zprvu se škola těžce probíjela z měsíce na měsíc. Vše se musilo teprve zařizovati. Žáci i učitelé se dali do práce a pracovali na úpravě školy. Zavedli si domácí hospodářství a nakoupili kozy, ovce i drůbež. Vznikla tu skutečná farma dobyvatelů divočiny.

Když byla zřejmě vytrvalost farmářů a počet žáků stoupl na 50, pronajal berlínský magistrát škole celý ostrov. Hospodářství obstarává mladý, odborně vzdálený hospodář s pomocníkem. Jeden žák se stará o kozy a ovce, jiní dva žáci o drůbež. Všichni žáci pomáhají v hospodářství každou středu od 2 do 7 hodin odpoledne. Drobné práce jako senoseč, pletí, česání ovoce, zalévání, dobývání brambor apod., přiděluje farmářský výbor po dohodě s jednotlivci.

Žáci platí denně M 0.75-1.50 (podle zámožnosti) za stravu, byt a školné. Není to mnoho. Zlevnění je umožněno výnosem vlastního hospodářství a tím, že je málo personálu. Je jen hospodyně s dvěma kuchařkami. Všechny domácí práce konají žáci v týdenních turnech.

Dozorci nejsou na farmě zavedeni. Pořádek udržuje a život na farmě řídí výbor z jednoho učitele a tří žáků.

Všichni mají stejná práva. Nutní funkcionáři, jako správce inventáře, knihovník, zvoník, topič, novinář, volí se každý semestr. Dobrovolnost je základem vší práce i studia.

Ilustrace 37: Nejlepší odpočinek - na seně.

Na farmě je zavedeno zdravé otužování, jednoduchost v jídle i v oděvu, co největší pobyt na volném vzduchu, a to i při vyučování a při jídle.

Návštěvník, český učitel, vypravoval o chovancích této farmy: „Překvapuje jejich zdravé vzezření a jejich silná těla. Za šest let jen dvakráte volali lékaře, a to při náhodném úrazu, nikoliv při nemoci.“

Školní farmou na ostrově byla tu uskutečněna ideální škola v přírodě. Mladí farmáři jsou tu sami, mají tu nerušený klid a svobodu ve všem počínání. Podařilo se tu spojiti školu se skutečným praktickým životem. Fr. Hilker uvádí slova zakladatelů této farmy: „Že jsme s hlediska sociálně-etického na správné cestě, o tom jsme po 2 ½ letých zkušenostech přesvědčeni.“

Úspěch školní farmy byl vskutku zřejmý. Hilker uzavírá své pojednání o ní slovy: „Die Verbindung von Farmbetrieb und wissenschaftlicher Ausbildung hat sich in pädagogischer, hygienischer und wirtschaftlicher Hinsicht durchaus bewährt!“ …

A připojuje přání „aby na obvodu velkoměsta byly zřizovány podobné školní farmy, neboť jeden ústav se svými 50 žáky (a více žáků nelze přijati, aby nebyl porušen základní farmářský karakter) je vlastně jen průkopníkem.“

Tato slova mi byla velikým zadostiučiněním. Potvrzují, že svou Dětskou farmu vystihl jsem správně nejmodernější pedagogickou myšlenku a že nepříznivci, kteří hatili a hatí rozvoj Dětské farmy, budou se jednou styděti za to, že zmařili tak slibně začatý svérázný pedagogický pokus u nás.

Ještě hlouběji, než zmíněný Ventcel zasáhl do novodobého reformního úsilí v Rusku proslulý zemědělský (!) odborník S. T. Šackij zejména založením výchovné osady „Bodrajažizň“ (Čiperný život).

Kolonie Šackého[40] je položena na samotě, prostřed březového lesa (asi 100 km jižně od Moskvy) a má asi deset budov, seskupených okolo školy, která připomíná prosté stavby vesnické. Vše je postaveno ze dřeva. Připojen je hospodářský statek, v němž žáci sami konají všecky práce.

V osadě žije nyní asi sto dětí, většinou sirotků: mimo to sem dochází z okolí 30-40 žáků. Na této farmě se žáci nejen učí, nýbrž pracují také v zemědělství. Starší žáci na př. zakládají hřiště a vodovody, pomáhají při pracech elektrifikačních, mají na starosti kuchyni, jsou učeni v dílně truhlářské, krejčovské, elektromechanické a v dílně pro fyzikální vyučování. Mají pak v životě prakticky využíti, čemu se naučili z přírodních věd, zemědělství nebo matematiky. Mládež zasahuje i do života okolních vsí, kde zakládá kulturní spolky, pořádá besídky, učí mlékařit, pěstovat ovoce apod.

Od nejnižší třídy obecné školy se děti uvádějí do práce pro domácnost a do úklidu ve škole. Pomáhají ve školní kuchyni, čistí brambory atd. Rovněž dělají od malička v dílnách praktické věci pro školní hospodářství a pro domácnost. Starší žáci pomáhají nižším třídám.

Šacký je přesvědčen, že nová pedagogika se nemůže omezovati jen na úkoly učebné ve škole. Správný rodinný život pomůže dítěti více než krátký pobyt ve škole. Škola má studovati a měniti svou vesnici, rodinné prostředí i úsilí hospodářské. Rodiče jsou zastoupeni v rodičovské radě a opatřují prostředky, osobně pomáhají pracemi, uplatňují doma zdravotní péči podle školního vzoru. Škola zjišťuje poměry v domácnosti (u nás přenecháme tento obor sociální péči) a povznáší kulturní úroveň v rodinách.

O skutečně bodrém životě na této ruské farmě svědčí příhoda, které byl svědkem sám Dr. Velemínský:

Děti právě pořádaly besídku s rozmanitým programem. Najednou vykřikly na pana ředitele:

„Šacký, zazpívej nám!“ A pan ředitel, přední reformátor ruského školství, člen státní rady atd., zazpíval dětem veselou písničku.

Mohlo by se to státi u nás?

Vidíme, že v Německu i v Rusku spontánně vyrostly pracovní výchovné školy „farmy“ a můžeme říci, že moderní pedagogika světová spěje nezadržitelně k tomuto školskému typu, jakožto k obrazu budoucí nové školy.

V Americe je zřízeno už několik školních farem. Jmenuji na př. Watsovu farmu v Tivoli (New York), která má zahrady, louky, pastviny, chová krávy, drůbež atd. a připravuje žáky k zemědělství. Jiná škola na farmě pro novo-yorskou mládež je otevřena v Doylostownu nákladem prý pěti milionů dolarů.

Ale všecky ty cizí školní farmy slouží vlastně už mládeži odrostlé (střední a odborné školy): pro drobnou mládež zůstává naše Dětská farma jediným podnikem svého druhu – i tím, že nevybírá žádných poplatků.

V Německu a v Americe volají po školních farmách na obvodu velkoměst. Naše hlavní město Praha má směr ukázaný. Moderní výchova mládeže žádá si naléhavě škol v přírodě a jejich nejlepším představitelem je školní farma spojující tak šťastně školu se životem.

Universita na volném vzduchu

Zatím co u nás konservativní lidé se obávají zřizovati školy v přírodě pro drobné děti proto, že by v nich snad děti mohly utrpěti újmu na školním vzdělání, v cizině zvítězila myšlenka škol v přírodě na celé čáře a zakládají se tyto školy pro mládež všech stupňů a nyní dokonce i pro studium universitní.[41]

Proslulý švýcarský lékař, universitní profesor dr. Louis Vauthier, nemohl se déle dívati na strádání studující mládeže, houfně zachvacované tuberkulosou a často umírající vysílením po odbytí všech zkoušek, a zakoupil 1926 v Leysinu vysoko v horách (1600 m) hotel a proměnil jej v malou universitu pro studenty zdravotně ohrožené.

Podle Hýblovy zprávy (Šk. ref. X.) přijímáni jsou tu studenti za velmi nízký poplatek (polovinu režie hradí ústav sám) na zotavenou, přičemž řádně pokračují ve studiích. Je tu veliká knihovna (15 000 svazků, 160 časopisů), pracovny a laboratoře. Profesoři, sami zde dlící na zotavené, přednášejí pod širým nebem nebo na výslunných terasách hotelu a studenti v koupacích úborech poslouchají. V ústavě se mohou také konati zkoušky. Lékař se pečlivě stará o každého jednotlivce, aby pracoval podle svých sil a aby mu zdejší pobyt přinesl co nejvíce posílení. Horský čistý vzduch, prostý bakterií i všeho prachu, vysokohorské klima a změna životních podmínek účinkují na mladé lidi zázračně. Po čase vracejí se zachráněni a s novými silami k normální práci.

Na tuto universitu v přírodě hrne se tolik posluchačů, že se nyní rozšiřuje, aby mohla přijímati i studenty z jiných států. Z Československa se tam již účastníci vyskytují.

Je tu podán důkaz, že školy v přírodě mohou s úspěchem pečovati o studium mládeže. Nejtěžší problémy filosofické mohou se přednášeti při procházce sadem stejně dobře, jako v dusné učebně, ano – my vyslovujeme přesvědčení – ještě lépe.

Volný vzduch dopřává rozletu volné myšlence.

Praha i venkov

Musíme překonati tuhou konservativnost a uskutečňovati školní reformu zřizováním moderních škol v přírodě. Nelze odkládati!

Jean Dupertuis, švýcarský pedagog a zakladatel Bureau International des Ecoles Plein Air, volá k celému kulturnímu světu protest proti neudržitelnému vyučování v uzavřených školách, které hubí děti a poškozuje jejich rozvoj: „Pran I'Ecole Plein Air nous protestons a notre tour contre I'épanouir et I'éléver!“

Slovutný lékař, univ. prof. Alberto Graziani, burcuje všecka města světa k zakládání škol v přírodě volaje na IV. mezinárodním kongresu tělesné výchovy důtklivě: „All the large cities where congestion is great should have open-air school!“

Praha i jiná města sice již po léta uvažují o této otázce, avšak bez patrného výsledku. Běží o reformu velmi dalekosáhlou. Za heslem „škola v přírodě“ vidíme víc než jen příklad pokročilé ciziny, totiž celou eubiotickou reformu školy, to jest přizpůsobení školy k přirozeným fysiologickým potřebám dětí.

Jako prvá etapa žádoucí reformy bude hojné zakládání zahradních škol, které vždycky poslouží jisté skupině blízkých obecných a měšťanských škol k pravidelným návštěvám ve smluvených dnech. Takové zahradní školy lze bez velkých nesnází zříditi a včleniti do posavadní školní organizace. Tak jako v Lipsku a v Kolíně n./R. vkládají do zeleného pásu kolem města oasy zahradních škol, rozložíme i v Praze (a jinde) řetěz takovýchto výpomocných škol. Učitelka, místo aby vedla děti na vycházku na Karlovo náměstí, kde děvčátka celou hodinu prochodí pěkně v páru kolem bazénu, povede je do přidělené zahradní školy, kde se žákyně osvěží zábavnou prací a kde se mohou i nějakou hodinu dobře vyučovati. Zdravotní prospěch by byl v brzku patrný.

Nesmíme se však zastaviti na poloviční cestě. Zahradní školy vykonávají své dobré poslání tím, že poskytují občasného zotavení zdravým dětem ze všech škol, ale pro děti slabé, ohrožené, vadnoucí – a co jich ve velkém městě je! – nedostačují. Pomohou tu jen – jako druhá etapa reformní – řádné školy v přírodě, a to stálé, celoroční, obecné i měšťanské. Jimi se skutečně zachrání ohrožené zdraví velkoměstské mládeže a jen v nich lze skutečně prováděti žádoucí pedagogické reformní pokusy.

Školy v přírodě jsou nutným příkazem doby. Dr. M. Nečasová uzavírá svůj článek o školách v přírodě slovy:

„Vybudování sítě sadových škol v Praze i všude jinde náleží dnes k předním úkolům sociálně-zdravotní péče.“ Že myšlenku lze provésti, ukazuje příklad z Uruguaye, kde ministerstvo školství už ohlásilo projekt, podle něhož budou se školy v hlavním městě Montevideu zřizovati na obvodu města v přírodním okolí, kde budou kolem nich zařízeny parky a zahrady, příhodné pro všecky druhy her, cvičení i vyučování. (L'Education, 1927, 187.)

Praha se tomuto úkolu na dlouho nevyhne. Ostatně máme v Praze štěstí, že obec už nyní vychází velmi vstříc takovýmto reformám ochotným povolováním potřebného nákladu. A i jiná města půjdou za krásným příkladem pokročilých Pardubic a Olomouce. Vidíme, že i po venkovských městech nalézá volání po škole v přírodě sluchu. (Nejnověji i ve Val. Meziříčí.) Jak poučný a nabádavý je čin olomouckých rodičů a učitelů z r. 1923!

Ilustrace 38: Stavba wigwamu v táboře D. farmy.

Nemysleme, že na venkově snad není potřebí škol v přírodě a vůbec změny denního života ve smyslu eubiotických požadavků. Jestliže jsem doposud mluvil jen o velkých městech, je to proto, že v městech je této školské reformy nejvíce zapotřebí a že naše města musí ihned začíti, ježto prodléváním zhoršují se rapidně podmínky pro zřizování škol v přírodě – ubývá totiž volných pozemků v městských obvodech příhodných pro tyto školy.

Rekonstruování uzavřených škol na školy v přírodě je naléhavou úlohou též našich venkovských obcí. Škola v přírodě je víc nežli pouhý pobyt na vzduchu: škola v přírodě znamená převrat ve způsobu života. A toho i venkovské děti namnoze velmi potřebují. I když vesnické děti běhají hodně na zdravém vzduchu, bývá jejich správa života často velmi nehygienická a mnohdy těžce hřeší i proti základním pravidlům zdravotnickým.

Máme po ruce spisek „Školní hygiena v rámci vzorné práce zdravotně-sociální“ od MUDra Jos. Daníčka (Praha 1924). Autor vyšetřil podrobně venkovskou školní mládež v obvodu unhošťském (781 žáků a 754 dívek = 1535 dětí) a dochází k těmto výsledkům:

Rodinné zatížení tuberkulosou konstatováno ve 150 případech. Více než polovina dětí (782) má váhu podnormální, více než polovina dětí (792) je stižena zkřivením páteře. Shledáno 55 % dětí ohrožených tuberkulosou! …

Ilustrace 39: Pěstujeme horolezectví. (Hadí hory na Pelješci.)

To je naše venkovská mládež! Zřejmě tu vyplývá, že správný krok k záchraně těchto dětí je zavedení eubiotické reformy. Sám dr. Daníček vyvozuje ze svých pozorování tento správný požadavek: „Děti dlužno vychovávati přirozeně, podle zákonů přírodních, v čerstvém, čistém, slunném ovzduší, dopřávati jim plné svobody a volnosti na čerstvém vzduchu, otužovati je zábavou, hrou, tělocvikem a sportem.“

Tato slova zkušeného venkovského hygienika přece neznamenají nic jiného, nežli důtklivou výzvu k zakládání škol v přírodě i po našem venkově. I tu máme tisíce slabých a ohrožených dětí, i ty musíme zachrániti!

Běží-li především o průkopnické dílo reformní v našem hlavním městě, rozdělím tu – vzhledem k přírodním a místním poměrům pražským – budování škol v přírodě na dva stupně: 1. na vnitropražské školy v přírodě, 2. na výšinové školy v přírodě.

1. Školy vnitropražské

Zřizování škol v přírodě naráželo v Praze na překážky způsobované jednak přelidněním a přílišným zastavením vnitřního města, jednak všeobecně závadnými hygienickými poměry.

Rodiče i pedagogové přejí si míti školy umístěné v blízkosti domova dětí, zejména běží-li o drobné děti. Namítá-li městský fysikát, že pražský vzduch obsahuje mnoho prachu a kouře, je to pravda, a proto je nutno vybírati vhodná místa obezřele, pokud možno v zahradách a u vody. Zdravotní úřad ovšem třeba řekne, že ani tu není vzduch dosti čistý a školu nepovolí, což bude míti za následek, že slabé a ohrožené děti se nebudou tedy vyučovati na zahradě, kde je vzduch přece jen lepší než jinde po Praze, ale nuceny budou choditi dále do nynějších uzavřených škol, ve kterých je vzduch zhoubný, neskonale horší než v pražských zahradách a na Vltavě. Zakazováním škol v přírodě uvnitř Prahy vháníme děti do nezdravého vzduchu našich uzavřených škol!

Rozumné východisko bylo by asi toto:

Jisto je, že ve vnitřní Praze je nezdravý vzduch. Ale tisíce dětí tu bydlí a je tu nuceno choditi do školy. Skutečně tu také mnoho škol je. Vyvedeme-li z těchto škol slabé, ohrožené děti ven, do zahrady, znamená to pro ně zajisté značné zdravotní zlepšení. Děti v zahradě a u vody jsou přece jen na lepším, volném vzduchu, na slunci a mají dostatek pohybu. Proto škola v zahradě, i uvnitř Prahy, je velikým zdravotním pokrokem. Lépe je pro pražské děti, vyvedeme-li je na slunce, nežli když je ponecháme po celý rok v uzavřených třídách.

Přes nesnáze, které v Praze činí vyhledání vhodných pozemků, bylo by přece jen možno umístiti oněch deset škol v přírodě, které Praha hodlala zříditi uvnitř městského obvodu. Byly by to tyto školy:

1. V Dětské farmě na Libeňském ostrově. Zřízení školy bylo tu sice zmařeno,[42] ale přece kladu tuto školu v přírodě na prvé místo, ježto ji pokládám za nejlepší umístění v celé Praze a vyhovuje všem požadavkům. Šťastně sdružuje hlavní naše podmínky: Má pěknou přírodu, zdravou, slunnou polohu, zahradu, pole, louku, hřiště, pískoviště, tábořiště i koupaliště. Toto vše pohromadě nenajdeme nikde jinde.

A nad to ještě: Neběží tu o projekt snad jen namátkou vyhlédnutý, papírový, nýbrž o místo skutečně prakticky již co nejlépe osvědčené, kam děti po léta rády docházejí a kde se cítí šťastny, aniž by se kdy jakákoliv závada vyskytla.

2. V seminářské zahradě na východním svahu Petřína. Jsou tu háje, pole, lučiny a překrásný pohled na Prahu. Malostranské děti, u velikém procentu ohrožené tuberkulosou, měly by zde zotavení na zdravém vzduchu v největší blízkosti domova. Seminářskou zahradu nelze zastavěti, proto by se znamenitě hodila pro školu v přírodě, kteráž by nikterak neporušila přírodního rázu tohoto krásného petřínského svahu. Jediný nedostatek – koupaliště – mohl by býti nahrazen bazénem a sprchami.

3. Na Kampě, na hřišti u Tyršova domu. Tento krásný pozemek s ovocnými i divokými stromy má i trávník a i tekoucí vodu, vltavské rameno „Čertovku“. Je tu dosti prostory pro celou obecnou i měšťanskou školu. Doposud je přístup k „Čertovce“ zabráněn drátěným plotem, avšak přiměřenou úpravou mohly by tu pražské děti získati skvělé koupaliště.

4. V Kinského zahradě, nahoře v hřišti, nedaleko restaurace. Tu byla sociálním úřadem již zřízena na pokus škola v přírodě. Místo je dobré, ač poněkud skrovné a z větší části je značně strmé. Nicméně menší škola by zde byla dobře umístěna. Vzduch je tu velmi čistý a pohled na Prahu uchvacující. Koupaliště tu ovšem není. Rozvoj této školy byl zabrzděn neujasněnou kompetencí sociálního úřadu ve směru školském.

5. V Král. oboře by měla škola krásné přírodní okolí, stromy i lučinu. Koupaliště by bylo upraveno nedalo u Troje. Při volbě místa bylo by dlužno pamatovati na vybrání pozemku suchého a výslunného. Výhodné spojení elektrickou drahou by umožnilo docházku dětí z vnitřní Prahy.

6. Na Trojském ostrově, po př. na Štvanici.

7. Na starém židovském hřbitově v Libni, nebo mezi Košinkou a Zámeckým vrchem v Libni.

8. V Havlíčkových sadech na Král. Vinohradech, u Gröbovky.

9. Na „pražské riviéře“ v Holešovičkách-Troji-Podhoři. Po zbudování mostů bude i sem snadný přístup z vnitřní Prahy.

10. V Krči, na pozemcích Masarykových domovů hlavního města Prahy. Toto místo je sice dosti vzdáleno, ale zvoleno už je, neboť se tu taková škola projektuje v rámci celého ústavu. Bude to ovšem internát, který vítáme jako vydatné sociální zařízení.

Touto desítkou škol oslavila by naše Praha velmi pěkně desítileté jubileum naší samostatnosti.

Kromě těchto vyjmenovaných míst, jejichž vlastnictví drží stát, země nebo obec, bylo by možno zakoupiti i některé dvorce na obvodu Prahy z majetku soukromého. Jsou to někdy velmi krásně položené usedlosti s rozsáhlými zahradami. (Na př. dvůr Heinovka mezi Invalidovnou a Libní.) Po jejich zakoupení by rozprodej polí uhradil investovaný náklad.

2. Výšinové školy v přírodě

I přísným požadavkům hygienickým vyhověly by školy, umístěné na výšinách v pražském okolí. Děti by sice měly dosti daleko do školy, ale úpravou dopravy dětí by se tato překážka značně zmenšila – aspoň pro větší děti.

Byl již vybrán v Šárce u Nebušic pěkný palouk obklopený lesem, ale ke zřízení školy nedošlo, poněvadž se pomýšlí učiniti ze Šárky přírodní reservaci. Podobně byl zmařen pokus umístiti školu ve Hvězdě.

Našlo by se ještě více dosti vhodných pozemků pro takové výšinové školy, ale všecky mají jednu, ale podstatnou vadu, že totiž postrádají vody. Děti v takové škole neměly by přírodního koupaliště, ba ani potůčku!

Výšinová škola, dosti vzdálená od středu města, byla by řešena jako řádný ústav a nejspíše internát, pročež se namítá, že chceme-li pro děti stavěti ozdravovny na výšinách za Prahou, můžeme hned je stavěti mnohem levněji na venkově, v lesnatých zdravých krajinách, kde bude i voda.

Školy uvnitř Prahy narážejí na odpor zdravotního úřadu a školy na kopcích za městem zase na odpor rodičů. V Praze bylo již (1927) rozhodnuto zásadně, že se upustí od vnitropražských škol v přírodě a že se budou zřizovati jen na okolních výšinách. Na konci knihy podávám plán na zřízení školy v přírodě v eubiotické osadě na trojském návrší (Na farkách), pročež lze doufati, že bude vzat v úvahu a uskutečněn.

Jako třetí etapa v uskutečňování eubiotické reformy školní bude postupné přeměňování všech škol na školy v přírodě.

Zmíněných deset škol v přírodě pro Prahu nestačí. Jimi sice zachráníme několik set slabých dětí, ale stejné právo na život, na slunce, na volný vzduch mají i tisíce zdravých a skoro zdravých dětí v celé Praze (i po všem venkově). Nesmíme čekati, až nám tyto tisícové zástupy dětí onemocní a pak teprve pracně a těžce sháněti odpomoc, nýbrž musíme moudře pečovati o to, abychom zabránili ohrožení a zeslabení dětského organismu včasnou péčí preventivní, to jest v našem oboru zabezpečením eubiotické školní výchovy pro veškeru mládež v Praze i po celé republice.[43] Právě nejmodernější myšlenka v péči o děti vůbec je vyjádřena heslem – „the prophylaxis through open-air life“ (profylakse životem na volném vzduchu) – a posilováním a otužováním dětí ještě zdravých.

Dojde tedy k úplnému převratu v našem školství, k zakládání škol v přírodě pro všecko žactvo vůbec.[44] I když snad bude se zdáti tento požadavek neuskutečnitelným, věřím pevně, že k němu dojde, neboť k němu dojíti musí. Dr. R. Marial (generální tajemník Syndikátu francouzských hygieniků) se také tázal: „Je-li realisace eubiotiky možna?“ – a hned odpověděl: „Zajisté! Neboť je nevyhnutelna pro záchranu lidstva.“ (Le Concours Médical, 1926, 672.)

Na venkově se provede školský převrat bez valných obtíží, neboť každá obec věnuje ráda své mládeži potřebné pozemky. A tím vlastně škola bude pro počátek zavedena. Nějaké ty boudy, šatny a skladiště postaví si již dospělejší mládež za pomoci ochotných otců v nouzi třeba i sama. Hlavní je – nový, eubiotický duch do našich škol, nikoliv nákladné stavby a zařízení.

Horší to bude v městech, kde bude nutno předělávati regulační stavební plány podle nových požadavků eubiotických a kde propagovaný tu nový směr velmi pronikavě zasáhne do nynějšího rozestavení měst, tak málo hygieně vyhovujícího. Že obyčejné školy vskutku podléhají vlivu škol v přírodě, dokazuji citátem z úřední zprávy washingtonské (1916): „The open-air school idea is beginning to influence the architecture of regular school buildings.“ Při tom se používá těchto tří způsobů:

1. Rozmnoží se a zvětší se okna ve třídách. Jsou pak otevřena stále. Za chladného počasí se děti teple obléknou.

2. Odstraní se celá jedna stěna učebny, takže z uzavřené místnosti vznikne krytá veranda.

3. Zřizují se loggie, otevřené vzduchu a slunci, kde děti odpočívají na lehátkách. V zimě jsou děti dobře zabaleny.

Takto by se mohly reformovati školy i v nepříznivých jinak poměrech se nalézající. Ustoupiti nelze. I města budou nucena postarati se o vhodné umístění nových škol v přírodě, třeba na periferii, nebude-li jinak možno, a to co nejdříve, dokud nebude každé volné místo zabráno jinak.

Konečně – jako čtvrtou etapu v Praze – doporoučím úvaze příslušných činitelů přeměnu městské vychovatelny v Libni, na Rokosce, na moderní výchovnou školu vyššího stupně.

Co je ve Francii „l'école nouvelle“, v Anglii „the new school“, v Německu „Landerziehungsheim“, to by v naší republice mohla býti pražská vyšší výchovná škola na Rokosce. Byla by arci přizpůsobena našim domácím, demokratickým poměrům. V libeňské vychovatelně jsou napravováni mravně porušení mladíci, většinou učňové. Tuto záslužnou práci koná vychovatelna dobře, ale neméně dobře a hospodárněji by ji mohla konati i někde v místě venkovském a svůj nádherný zámek by mohla uvolniti pro moderní ústav, představující asi budoucí střední školu u nás.

Místní a přírodní poměry jsou tu neobyčejně příznivé. Budova vyhovuje všem požadavkům a ústavní zahrada, obsahující i celé hospodářství, byla by znamenitou školou v přírodě pro dospívající mládež.

Praha získala by takto – třeba za státní pomoci – pedagogickou atrakci prvého řádu. Na Rokosce by vznikl výchovný ústav vhodný ke všem moderním pokusům a mohl by býti přičleněn jako praktikum k budoucí fakultě pedagogické.

Jestliže děti se mají na farmě dobře, mají tu nejmenší caparti ráj. Běhají od rána do večera po louce a po zahradě bez oděvu, hrají si u vody nebo na písku a rozvíjejí se tu na sluníčku jako nejkrásnější poupátka a jako nejlepší reklama Dětské farmy.

Pro nejmenší farmáře jsme na jaře 1928 vystavěli pěknou opatrovnu, kde některé děti i přespávají.

A co se týká mládeže škole odrostlé, podotýkám jen: Většina mládeže se zbavuje výchovného vedení právě v kritické době dospívání. Touží po svobodě a zpravidla se domnívá, že ukáže svou samostatnost napodobováním imponujících jí příkladů dospělejších mladíků a dívek. Neděle, den volnosti, bývá promarněna pitkami, kouřením, karbanem, tancovačkami, biografem, lajdáním v sprosté společnosti, paráděním a hloupými milostnými pletkami. Ještě štěstí, když mladík je zabaven nějakým sportem, který jej přece jen vytrhne z bahna, aby v něm docela neutonul.

I tu se ukazuje škola v přírodě nejlepším lékem. Po šest dní v týdnu se ve škole vyučuje, v neděli mají žáci volno, aby se potěšili se svými rodiči, a škola zůstane v neděli po celý den prázdna. Nuže – otevřme v neděli školu v přírodě odrostlé mládeži a poskytněme jí tu příjemného zotavení i zaměstnání. Aspoň na mou farmu přicházejí v neděli a ve svátek bývalí žáci a prožívají tu celý den v hrách a tělesné práci. Vidím zřejmě, jak blahodárně na ně působí takové přivyknutí životu v čistém vzduchu. Jsou z nich abstinenti a nekuřáci a varují se špatné společnosti. Není-liž to krásný úspěch?

Praktické využití školy v přírodě sahá ještě dále:

Ve školách v přírodě se mohou o prázdninách zaříditi velmi výhodně osady pro děti, které nemohou na venek: mohou se tu pořádati rozličné vzdělávací kursy (i učitelské) na volném vzduchu, divadla v přírodě, dětské besídky, schůze s rodiči a večer se může cvičiti hudba a zpěv atd.

Je vidět, že by se školy v přírodě vskutku výchovně bohatě rentovaly. Usnadnily by řešení mnohých ožehavých otázek pedagogických i sociálních.

Školy v přírodě jsou podnikem zcela reelním. Náklad (nehledíme-li k stravování) neveliký, překážky téměř žádné, zisk ohromný. Typ „farem“, to jest spojení školy s malým hospodářstvím a tábořištěm pro děti, byl by ze stanoviska vychovatelského i dětského nejlepší.

Vím sice, že smělým reformám není u nás příliš přáno – jsme přece jen národ značně konservativní – ale můžeme se opříti o vítané zkušenosti z podniknutých pokusů u nás i v cizině, abychom si dodali odvahy zavésti něco nového i oficiálně.

Pravdu dí německý pedagog Hilker ve svém velkém díle „Deutsche Schulversuche“, že první krok na cestě k všeobecné školské reformě jest:“"Podpora a svoboda pro všecky vážné pedagogické pokusy!“

Dále pak vytýká, že jest nehodno kulturního státu, jestliže průkopníci nové školy, vůdcové pokusných škol, musí zápasiti o svou existenci, a končí slovy:

„Vielmehr sollte der Staat diese, von hohem Idealismus besselten Männer bei ihrer Arbeit in jeder Weise, besonders aber finanziell uterstützen, ohne dafür ihre pädagogische Unabhängigkeit anzutasten. Denn nirgends werden staatliche Mittel prokudtiver angelegt, als in der Erziehung.“

Na učitele školy v přírodě nesmí se hledět jako na pouhého zaměstnance, který za dobrý plat na trávníčku se ulejvá, nýbrž jako na dobrého člověka, který svůj život obětuje blahu a výchově dorostu národa.

Byť byla i dočasně přišlápnuta taková kantorská síla nebo silečka, jako je autor těchto řádek, přece jen – jak řekl president Masaryk ve svém jubilejním poselství k národu – „Nakonec to vždycky vyhrávají idealisté.“

Eubiotika a škola

"Služ republice,

služ jejímu lidu,

služ lidstvu!"

T. G. Masaryk, prvý president republiky.

Jestliže trpělivý čtenář dočetl mou knihu, je, myslím, dostatečně přesvědčen o důležitosti našeho tématu a stane se, jak doufám, propagátorem školní reformy ve smyslu škol v přírodě. Ale běží o to, přesvědčiti i širokou veřejnost a zejména rozhodující kruhy úřední o nutnosti žádoucí reformy. A to bude potřebí, aby promluvila věda, respektive representanti naší vědy, kteří by požadavky osamělého pedagoga dotvrdili postuláty vědeckými, uznaně platnými a nevývratnými.

V našem případě bude to lékařstvo, které boj o reformní úpravu škol rozhodne. Naši hygienikové se vysloví o žádoucí reformě školství a o významu škol v přírodě tak důrazně, že umlčí námitky konservativců a probudí lhostejnost rodičů a celé veřejnosti. Ukáže se, že naše otázka zasahuje hluboko do života sociálního a že vlastně stojíme před řešením velikého kulturně-sociálního problému nové doby: škola jako problém eubiotický. Jsem jist, že naši pokrokoví pedagogové uvítají zakročení hygienických odborníků, neboť dostane se jim pevné vědecké základny pro reformní snahy pedagogické.

Známá je eugenika, která zušlechťuje lidské pokolení hygienickou úpravou podmínek vzniku nových individuí. Eubiotika [45]  naproti tomu upravuje podmínky života pro člověka již daného a řídí je podle přirozených zákonů fysiologických. Eugenika s eubiotikou vedou národ vědeckou cestou k zušlechtění. Prof. St. Růžička dí: „Národ, který si toto uvědomí a který to uskuteční, půjde neodvratně v čele kultury, neboť veškerá kultura, ve své jakosti i kolikosti je produktem jakosti a kolikosti živé hmoty toho kterého národa.“

Ilustrace 40: Naše opatrovna – útulek nejmenších farmářů.

Pohleďme, kterak zakladatel a apoštol eubiotiky (roku 1922), náš proslulý hygienik, univ. prof. dr. Stanislav Růžička v Bratislavě, formuluje tuto obrodnou a spásnou vědu.

Nikdo asi nebude popírati, že tělesné a duševní zdraví je základní podmínkou lidského štěstí, a to jak individuálního, tak i kolektivního. Je tedy třeba soustavně potírati choroby všeho druhu. Možno to je. Aspoň teoreticky lze odstraniti ze světa všecky nemoci, neboť každý chorobný stav, každá nemoc má svou určitou příčinu a když tu eliminujeme, zabráníme jejímu vzniku.

Pátráme-li po příčinách nemocí, dospějeme k poznání, že hlavní původ všech nemocí a všem jim z 80% společný jest ten, že lidstvo ztratilo základní přirozenou cestu života. Eubiotika dokázala, že životem v městech a industriální civilisací jsou nesmyslně a slepě zanedbány základní zákony a podmínky a fysiologické potřeby přirozeného způsobu života člověka a jeho rodiny.

Hustě obydlená města a průmyslová střediska jsou pařeništi chorob a odvádějí člověka od přirozeného a zdravého života. To má arci nutně zlé následky i pro děti. V městech nelze vyhověti všem zdravotnickým požadavkům, proto lidé velmi trpí.

Tímto osudným poblouzením uvrhl člověk na sebe nekonečné množství běd zdravotních i mravních, jakož i konečně sociálních. Na štěstí je z tohoto moře běd snadné vysvobození. Známe spásný všelék, je to – návrat k fysiologickému typu života podle učení eubiotiky.

Takto provedenou změnu správy života byly by (v teorii) odstraněny veškery choroby a zrůdnosti z lidského života jak po stránce zdravotní, tak i sociální a byly by obnoveny na dlouhé věky přirozené fysiologické základy pro lidský život zdravý a šťastný.

Eubiotika je s to, aby nám pověděla, který to životní typ nejlépe odpovídá oněm fysiologickým podmínkám pro zdárný byt člověka na zemi. Jest to rodinný život rázu polozemědělského. Jím se automaticky dosáhne odstranění zhruba skoro všech choroboplodných vlivů a obnovení (částečného, až i blížícího se úplnosti) zdraví. Všestranná, stejnoměrná fysiologická činnost veškerých ústrojů, jak je dána zemědělským typem lidského života, je tedy základem a předpokladem, nevyhnutelným k zdravému životu.

Tato these je velmi důležitá a prof. Růžička ji prohlašuje za základní zákon eubiotický, jehož porušení poškozuje normální zdravotní stav organismu a je tedy vlivem choroboplodným.

Naším cílem tudíž musí býti přijetí eubiotického způsobu života jako základního typu života pro všechno občanstvo. Bez toho není zdravého vývoje národa ani lidstva.

V praksi se ovšem dovedeme tomuto ideálu jen přibližovati. Nutno organisovati soustavnou práci v tom směru, aby eubiotické požadavky pronikly veškerým naším národním životem hospodářským, kulturním a sociálním. Jako se snažíme všude uplatňovati všeobecné zásady hygienické (čistota!) jak ve směru individuálním, tak i kolektivním, stejně musí i eubiotické zásady proniknouti veškerým obsahem lidského života po všech jeho stránkách. To znamená, že konec konců ani naše pedagogika nemůže se uzavírati obrodnému vlivu učení eubiotického a že moderní reformy pedagogické budou státi pod pronikavým vlivem učení eubiotického, ano že pedagogika přímo vstoupí do služeb eubiotiky vychovávajíc dorost národa k životu šťastnému a zdravému.

Eubiotika neutápí se v mlhách, nýbrž ukazuje nám věci zcela praktické, konkretní, věci denního života, takže můžeme každý okamžitě realisovati množství jejích požadavků. Eubiotika nám praví, co a jak jísti, kterak se odívati, jak bydleti, kterak pracovat, jak se zaměstnávati a pod. Vypracovala již celou soustavu správného života individuálního i kolektivního, jejíž základní směrnice tu v krátkosti uvedeme:

Eubiotika vidí přirozený základ lidského života v rodině. Každá rodina má míti svůj kousek půdy, přírody (asi 2000 m^2), na kterém žije polozemědělským způsobem života, to jest půl dne žije svému speciálnímu povolání výdělečnému a druhé půl dne své rodině a svému domácímu hospodářství, svému kousku půdy. Tím by byla každému dána možnost, aby mimo své povolání zabýval se ještě též zemědělskou prací v zahradě, na poli a domácími pracemi na dvoře, v domě atd., kterážto práce je nutna pro harmonické svalové propracování těla. Při tom dobývá vlastnoruční prací značné části své výživy.

Velký mudrc Tolstoj položil ve spise „V čem záleží lidské štěstí“ na prvé místo „nerušený styk člověka s přírodou“. Tomuto požadavku se městští lidé zpronevěřili a těžce za to pykají. Heslo „návrat k přírodě“ přikazuje bezpodmínečně, aby každá rodina měla vlastní, byť neveliký kousek půdy. Život členů rodiny staví se tím na jedině zdravý základ a členové rodiny získávají práci na zahradě a na políčku nejpřiměřenější zaměstnání, odpovídající vědeckým fysiologickým požadavkům.

Dr. Marial, generální tajemník Syndikátu francouzských hygieniků, napsal v článku o eubiotice (Le Concours médical, 1926): „Návrat k rodinnému životu v těsném styku s přírodou přináší automaticky s sebou pokrok ve všech problémech hygieny, morálky i sociálního života.“

Povšimněme si na př. života v našich nynějších rodinách odkázaných výhradně na mzdu, v nichž musí se veškery životní potřeby kupovati.

Podle statistiky ministerstva sociální péče je v sociálních pojišťovnách zapsáno 2 894 000 dělníků. Z nich má 210 000 dělníků nižší mzdu nežli 6 korun denně: Půl milionu dělníků má denního příjmu 6 – 10 korun! …

Tři čtvrtiny všeho dělnictva v republice (73 %) pracuje za týdenní mzdu menší než 150 Kč a jenom sotva čtvrtina dělnictva (21 %) vydělává víc než 30 Kč denně. Více než 40 Kč denně vydělává u nás jen 165 000 kvalifikovaných dělníků, t.j. mizivých 5,3 %! …

To jsou úředně zjištěné výdělky našich rodin! Mohou ti lidé býti slušně živi? Mohou býti spokojeni a tělesně i duševně zdrávi?

A co naši zřízenci, nižší úředníci, drobní živnostníci? Jejich rodiny žijí ve starostech o denní chléb, odbývají se špatnou stravou, špatným bytem a hledají zapomenutí v omamování alkoholem, nikotinem a bolševickými hesly. Veliká část obyvatelstva republiky žije tedy špatně a je naplněna starostmi a nespokojeností. Jaký to potom základ státu?

Ilustrace 41: Třída s otevřenou stěnou v San Diegu (Kalifornie).

Poměry se ihned změní, přikročíme-li k reformám eubiotickým, z nichž prvá je přidělení kousku půdy každé rodině. Prof. Růžička počítá asi 100 – 150 m^2 pro stavení a asi 2000 m^2 na dvorek, zahradu zelinářskou a ovocnou a případně kousek pole, kde by každá rodina mohla skliditi dostatečnou zásobu brambor pro své příslušníky. I nejchudší dělník bude hospodařiti na vlastním gruntě.

Na plochu jednoho čtverečního kilometru půdy vešlo by se takto 500 domácností. Počítáme-li v republice asi tři miliony domácností, bylo by pro ně pro všecky zapotřebí okrouhle asi 6000 km^2 země. Má-li naše republika 142.000 km^2, zabrala by takováto agrární reforma jenom něco přes 4 % veškeré půdy a 136.000 km^2 by zůstalo zachováno nynějšímu užívání. Neběží tu tedy o žádný násilní otřes, nýbrž o pouhou úpravu nepatrných 4 % půdy, kteroužto úpravou vznikl by státu ohromný zisk.

Tři miliony našich rodin, s příslušníky tedy většina obyvatelstva republiky, získala by pevnou základnu, slušný byt i vydatnou podporu pro živobytí. Podle dat dánského odborníka Hindheda dá pozemek o 2000 m^2 při racionálním využitkování asi čtvrtinu potřebných potravin pro vegetárskou výživu průměrné rodiny. Při animální potravě stoupne rozsah nutného pozemku asi na 12 000 m^2.

Veškeré obyvatelstvo republiky by bylo takto připoutáno k půdě a tím získáno pro klidný sociální život.

Prof. Růžička ubezpečuje, že takovouto reformu je možno provésti i ve městech, i v samé Praze. Hustě zastavěný střed Prahy by zůstal vyhrazen úřadům, ústavům, divadlům, centrálám a pod. a kolem něho by se šířilo město rodinných domků s širokými pruhy polí, luk a lesů. Při milionu obyvatelstva měla by Praha takto osazenou plochu v průměru 22 km. Brno, s půl milionem obyvatelů, mělo by v průměru 16 km. Není to tedy nic nedosažitelného a přece by každá domácnost měla vlastní domek a zahradu (2000 m^2). Zvětšení všech vzdáleností, které nevyhnutelně vzniká při eubiotickém osídlení, dá se vyrovnati hustou sítí levně a výhodně upravené komunikace. (Elektrifikace celé republiky.)

Jisto je, že eubiotika nebude u nás začínati přestavováním Prahy, nýbrž začne budováním drobných obcí, rodinných kolonií dobrožilských. Prvá taková eubiotická kolonie zakládá se v Bratislavě. Jejím jádrem je kolonie rodinných domků personálu universitního hygienického ústavu prof. Růžičky v blízkém Slavičím údolí. K nim se připojují členové spolku „Československá eubiotická společnost v Bratislavě“. Za vklad 12 – 15 000 Kč získá účastník rodinný domek o dvou až třech místnostech s pozemkem 2000 m^2. Použivatel domku platí jako roční poplatek úroky, váznoucí na tom kterém bydlisku, a mimo to přispívá na společné výdaje, na př. na vydržování lékaře – eubiotika.[46] Podobná kolonie se připravuje i v Brně a ve Zlíně, v závodních koloniích továrníka Bati.[47]

Že takovéto eubiotické kolonie nejsou planým snem, dokazuje třicetiletá úspěšná existence zdravotně-reformní osady Edenu, nedaleko Berlína.

Osada Eden byla založena na zásadě reformy života ve smyslu přiblížení k přírodě a zjednodušení způsobu života. Má nyní asi dvě stě rodin a zabírá 400 jiter půdy.

Obyvatelé Edenu si život značně oprostili a přiblížili se životu zemědělskému. Odložili zejména zbytečnosti módy a podobných nesmyslných výplodů pakultury. V létě se chodí na boso, muži jen v kalhotách: děti téměř nebo zcela nahé užívají vzduchových a slunečních lázní. Také výživa je zjednodušena a blíží se přirozené výživě laktovegetabilní (mléčné a rostlinné). Živočišných potravin se tu požívá velmi málo, hlavně je to jen mléko, konsumované z největší části dětmi, a něco vajec. Maso je výjimečným jídlem. Hlavní potraviny jsou chléb (pečený z celého zrna) a brambory vlastního pěstění. Spotřebuje se mnoho různé zeleniny a ovoce. Lihové nápoje odpadají vůbec.

Zdravotní stav v Edenu je neobyčejně příznivý. Za čtvrt století nezemřelo tu ani jediné ze 330 školních dětí. Ze 165 dětí, které se dotud v Edenu narodily, zemřelo v prvém roce života jenom – šest, což jest zcela výjimečně nízká úmrtnost 3,6 %! V Edenu nevznikl ani jeden případ tuberkulosy: za celou dobu našlo se tu jen 10 tuberkulosních a ti byli všichni již dříve nemocni.

Osadou Edenem a zejména jejím dlouhým trváním je podán důkaz reálnosti podobných snah v soustavné péči eubiotické.

Zakládání eubiotických osad bude arci podnikem veřejným a bude je nutno podporovati z fondů veřejných. Běží přece o ozdravení národa a zabezpečení jeho budoucnosti! V prvé řadě je tu povolán státní ústav sociálního pojištění, aby učinil vše pro realisaci prvých eubiotických kolonií.

Vyložené tu zásady můžeme přehledně takto shrnouti:

Přirozený sociální systém (vedoucí ke klidnému, šťastnému vývoji lidské společnosti) může býti uskutečněn jedině založením na eubiotické rodině, jakožto základní jednotce. Může to býti jen eubiotický systém sociální, neboť

1. jen při eubiotickém uspořádání života jsou přirozeným způsobem zabezpečeny všecky fysiologické stránky spolutvořící živou bytost lidskou.

2. Eubiotický život dává individuu výnosem vlastního kousku půdy živitelky velikou míru existenční samostatnosti a nezávislosti, která je pevným základem pro klidný život, základem naprosto nevyhnutelným, jehož nedostatek právě je příčinou neúspěchu všech dosavadních soustav sociálních.

Tedy eubiotická rodina je nevyhnutelnou základní jednotkou individuální pro vybudování přirozeného systému sociálního.

Jeho základní jednotkou kolektivní jest eubiotická obec složená z eubiotických rodin, jisté jednotky průmyslu (několik živnostníků a nějaká kolektivní družstevní výroba, jako mlékárna, truhlárna a pod. s polodenním zaměstnáním pracovníků, aby každému zbylo půl dne pro vlastní hospodářství) a jednotky obchodní (konsum), kulturní (škola, čítárna), administrativní (obecní úřad).

Na tomto základě lze pak vytvořiti eubiotickou společnost lidskou. Stát, národ, společnost lidská buď se postaví na základ eubiotický, anebo propadnou degeneraci a zahynou!

Vědecký odborník dokazuje takto, že „národ může dojíti soustavného, řádného a trvalého ozdravení jedině cestou eubiotiky, návratem k půdě, matce živitelce.“

Důsledky zavádění eubiotických zásad do života zasáhnou nezbytně i do našeho školství, neboť „jednoho dne pochopíme, že všechny sociální problémy se zredukují na jedinou otázku: Otázku výchovy.“ (Emerson) Stejně vyjádřil to i francouzský pedagog Demolins: „La question sociale est une question d'éducation.“ Sociální eubiotiku můžeme označiti jako rozšíření idejí J. J. Rousseaua na všecky stránky současného života.

Ilustrace 42: Barákové typy škol v přírodě

A – Jednotřídní pavilon anglický. (The bungalow type.)

B – Dvojtřídní pavilon americký. (St. Louis.)

C – Dvojtřídní projekt československý. (Celoroční.)

D – Čtyřtřídní pavilon italský. (Milán.)

T = Třída (s odsuvnou stěnou.)

K = Kabinet.

Š = Šatna.

L = Lékař.

S = Síň.

Z = Záchody.

Kom = Komora, skladiště.

Sl = Sluha.

Pozn.: Větší školy se řeší rozmnožením (nikoliv zvětšením) pavilonů.

Nelze si mysliti, že by v eubiotické obci mohla býti zařízena naše obvyklá uzavřená škola se všemi jejími závadami, příčícími se fysiologickým podmínkám zdárného prospívání mládeže. Jedině možný typ eubiotické školy jest škola v přírodě.

Mám za to, že tyto eubiotické školy musíme zřizovati ještě dříve nežli eubiotické osady, neboť právě školy v přírodě mohou býti průkopníky nových eubiotických myšlenek. Buď budou školy zreformovány podle zásad eubiotických, nebo ztratí pravý raison d'etre. Jak by měla vypadati moderní eubiotická škola, vynasnažil jsem se ukázati svou Dětskou farmou. Není mou vinou, že mi nebylo dopřáno podnik dokončiti a zavésti ve větším měřítku. Dětská farma nepřízní okolností zůstává zatím jen torsem, soukromým pokusem: nicméně svou propagační úlohu dobře vykonala. Její místo v historii pedagogiky, jako prvé praktické realisace eubiotické péče školské u nás, nemůže býti přehlédnuto.

Školy v přírodě budou jadérky, kolem nichž seskupí se lidé eubioticky uvědomělí, připravující obrodu rodin i celých obcí.

V tomto pojetí osvětlí se teprve výchovný, národní a sociální význam škol v přírodě. Laskavý čtenář porozumí teď, proč jsem tak zdůrazňoval rodinný základ výchovný i na škole, soužití učitele s dětmi, život na volném vzduchu, práci zahradní a zemědělskou. To všecko jsou nutné důsledky eubiotického základu ve školství. A jsou to požadavky správné, potvrzené právě vědecky eubiotikou.

Nepronáším tu nižádné utopie. Jestliže jsem v přední části své knihy prokázal četné závady našich škol a zejména nehygienické vedení mládeže v nich a jestliže se ukáže, že prapříčina všech těch běd je nepřirozené a fysiologickým požadavkům odporující zařízení našich škol, nezbývá jiné cesty, nežli poslechnouti příkazů eubiotiky a vrátiti se ve školství a vedení mládeže k přirozeným fysiologickým poměrům, to jest nutno veškero školství připnouti k půdě, k přírodě – jedinému správnému a zdravému základu vší výchovy mládeže.

Nedejme se předstihnouti jinými národy! V cizích státech na sta škol v přírodě zachraňuje zdraví slabým dětem: v tomto směru budeme cizinu následovati jakožto dobrého vzoru. Ale náš národ uskuteční větší myšlenku:

1. Výchova dětí v přírodě, výchova eubiotická bude základem pro veškero školství a na všech stupních, tedy i pro děti zdravé, pro všechen dorost národa.

2. Intensivním uplatňováním eubiotických zásad ve výchově mládeže budeme zachycovati i rodiče dětí a celé osady, takže eubiotickou školou budeme co nejúčinněji pracovati k ozdravení a posílení svého národa a státu.

Návratem k půdě ulehčíme řešení nejpalčivějšího problému sociálního a politického v našem státě: ulomíme totiž hrot dosavadnímu rozvášněnému zápasu obou hlavních složek národa – zemědělců a dělníků.

Všichni pracující lidé, agrárník i socialista, sejdou se na společné životní základně, kde se navzájem poznají a ocení. Sblížení obou (jakási „rudo-zelená koalice“) přineslo by obrodu našeho politického života, jež by se velmi blahodárně projevila ve směru sociálním. Spolupráce agrárníků a socialistů, vnitřně odůvodněná, upevnila by nerozborně naši mladou republiku a dala by nám žádoucí politický a sociální mír a klidný vývoj do budoucnosti.

Eubiotická myšlenka přináší každému člověku kromě zdraví hospodářské posílení a samostatnost a tím i posílení karakteru a lepší mravnost. Zmírňuje zuřivost boje o život. Rodinný život se očistí a zušlechtí. Zanikala by nesnášenlivost a výbojnost: národy světa by se sbratřovaly. Vedoucí úloha připadá tu národům slovanským, pro soužití s přírodou zvlášť disponovaným. Tato slova nejsou fantasie: moderní vývoj směřuje neodvratně k této myšlence. Nová výchova ji provede. Kéž by československá škola[48] včas pochopila, že udeřila její hodina!

Naše učitelstvo stojí před dalekosáhlou úlohou. Má ukázati, že slyší volání nemocného lidstva, potácejícího se v křečovitých záchvatech, po osvobozující spásné výchově mladého dorostu. Jsem jist, že hlucho nezůstane.

U nás jsme sice v některých směrech kupodivu tvrdošíjně konservativní, jako na př. hned v otázce škol v přírodě, kde celý kulturní svět je pln svěžích škol v přírodě a u nás – nic! Takže by se zdálo, že i v otázce realisace eubiotiky budeme nehybni. Ale nepochybuji, že získáme přátele pro svou myšlenku, jakmile někde uskutečníme dobrý příklad, jehož úspěchy budou zřejmé. Ovšem, běží právě o vzorný příklad realisace eubiotické výchovy! Nestačí pouhá jednoduchá škola v přírodě, jakou jsem měl třeba na Dětské farmě.

Promyslil jsem věc a odvažuji se předložiti k úvaze konkrétní plán k založení eubiotické výchovné osady v Praze. Myslím, že se mi podařilo odstraniti největší překážku, totiž získání vhodných pozemků. Aspoň doufám v porozumění příslušných činitelů, že by nečinili překážek uskutečnění myšlenky. Touto osadou, jak ji navrhuji, bylo by provedeno žádoucí spojení školy a rodiny a zároveň eubiotická reforma výchovy.

Eubiotická výchovná osada

Stařičký vlastenec p. Al. Svoboda, velkostatkář v Troji u Prahy, věnoval po převratu republice veliký komplex pozemků (85 ha) pro účely výchovné a vzdělávací. Část pozemků je již zabrána pro zoologickou zahradu. Ostatek leží po dlouhá leta ladem a mecenáš p. Svoboda naříká, že jeho šlechetný dar zůstává nezužitkován a že na pozemcích, které republice věnoval, ještě se ani motykou nezakoplo a že se snad ani nedočká, aby se tam s něčím začalo.

Ilustrace 43: Podzim na farmě.

Svobodova čtvrt v Troji má sloužiti ve smyslu věnovací listiny k umístění moderních výchovných a vědeckých podniků a reformních pokusů. Nuž tedy, umístíme zde pokusné reformní školy rozličných typů, pomocnou školu, školu pro slabé děti, pedagogickou laboratoř (praktikum) učitelské fakulty, ústav slepců a pod. Takto vznikne soubor autonomních podniků, denních i ústavů internátních, řízených společným kuratoriem, v jehož čele by byl vynikající odborník (universitní profesor pedagogiky). Hřiště, lázně, stravování, polní hospodářství, lékař a pod. mohli by býti společné pro celou čtvrt nebo příbuzné složky: vnitřní vedení ústavů by bylo autonomně individuální.

Jeden úsek by zabrala výchovná osada eubiotická, jejímž středem by byla škola v přírodě. Tato škola by měla hlubší poslání, nežli jen naučiti děti číst, psát a počítat na zdravém vzduchu. Byla by průkopnicí nové školy a vůbec nového života podle zásad eubiotických. Jestliže však má býti reformní účinek této školy zřejmě patrný, je nutno odstraniti co možno všecky rušivé vlivy, které by hatily práci školní. Co platno ve škole zdravě dýchati a píti mléko, když doma je nezdravo a alkohol!

Vzorná výchova mládeže nedá se provésti bez reformy domácností.

Opravujme si školu sebe lépe, stavíme pořád na písku, jestliže nedbáme o zušlechťování rodinného života. Jedině tam, kde škola je podporována domovem, lze se nadíti skutečně dobrých a trvalých výsledků. Nutno pracovati k souladu mezi školou a rodinou. Běží-li o vzorný příklad, jsou arci požadavky na domácí život v rodinách dosti veliké, a v přítomné době nenajdeme obce, kde by byly vesměs spořádané a zdravé rodiny, jakých potřebujeme k zavedení eubiotického pokusu.

Proto musíme takovou vzornou osadu založiti!

Kolem školy v přírodě vznikne osada („Růžičkov“), v níž bude obývati asi padesát vybraných rodin, jejichž děti by poskytly dostatek žactva pro malou školu. Byly by to rodiny abstinentní, kde by se žilo co možno hygienicky podle zásad eubiotických, jak je formuloval prof. St. Růžička. Ačkoliv by obyvatelé osady náleželi nejrozmanitějším zaměstnáním (úředníci, jako dělníci a živnostníci) a stranám politickým, musili by býti natolik proniknuti duchem kolektivní solidarity, že by činili jakési kulturní družstvo, které by pečovalo o správnou výchovu mládeže od narození dítěte až do nabytí svéprávnosti. Rodiče (rodičovská rada) by tedy působivě zasahovali do zařízení školního a naopak škola by udávala zdravé směrnice životu domácímu. Souladem školy a rodiny a vůbec pěkným soužitím občanským byla by získána jedinečně příznivá základna výchovná. V této myšlence, ve spojení školní výchovy s rodinnou a vůbec občanskou na základě eubiotiky, je jádro naší reformy.

Každé domácnosti byla by propůjčena parcela, na které by jí družstvo Růžičkova postavila praktický a zdravý domek, z něhož by se platil jistý roční poplatek. Výměra dílů by byla dostatečná i pro zahradu a políčko, tedy asi po 1000 – 2000 m^2, což by postačil obdělati zaměstnanec, mající jednoduchou frekvenci, s členy své rodiny. Kdo by mohl věnovati půdě více času a práce, mohl by ti vyžádati větší příděl pozemku. Bylo by také možno postaviti si domek vlastním nákladem, nebo hotový domek si koupiti. Pro celý Růžičkov bylo by zapotřebí 20-30 ha půdy. Nebylo by překážek, aby osada v budoucnosti nerozšiřovala se postupně i za hranice Svobodovy čtvrti. Žactvo školy stejně by se doplňovalo dětmi z okolí, po případě i z vnitřní Prahy.

Osada i se školami byla by spravována výborem, ve kterém by se uplatnili vychovatelští průkopníci i lékaři hygienikové, i příkladní občané (rodičovská rada). Výchova mládeže by se tu nikterak nevzdalovala skutečnému životu, poněvadž i při výběru rodin ukázala by se s dostatkem přirozená rozdílnost lidských povah a dispozic, takže onen výběr by vlastně byl jen technickým usnadněním při realisaci projektu. Nelze ovládnouti některou existující obec nebo část města a podříditi ji úplně výchovnému a hygienickému vedení eubiotickému. Toho lze v nynější době dosáhnouti jedině dobrovolným přihlášením rodin. Družstvo by se postaralo o to, aby členy osady se mohly státi i rodiny méně majetné, na př. i z vrstev dělnických.

Ilustrace 44: Živá socha. (Bohumil N. – Chodí již osm let na ostrov.)

Naše pokusná osada měla by za účel ukázati správnou, zdravou východu mládeže a současně i vzorně žijící rodiny. Byl by to jakýsi miniaturní obrázek budoucího zdravého národa. Trvání pokusu by ovšem zabralo dvě až tři generace, neboť teprve nové pokolení by ukázalo plné výsledky tělesně zdravotní i výchovné a občanské. Ale již v několika prvých letech by zřejmě vynikly veliké přednosti této výchovné osady, kde by děti i dospělí žili podle zásad eubiotických zdravě a mravně.Soudím, že plán je proveditelný[49] a že by Svobodova výchovná čtvrt v Troji mohla se státi chloubou nejen Prahy, ale i celé republiky. A zřejmý úspěch Růžičkova by zajisté podnítil mnohá a mnohá naše města k následování příkladů, takže by po vlastech našich rostly četné Růžičkovy a Eubice, jako neklamná známka počínající obrody národa.

Uskutečněním této myšlenky dostala by se konečně otázka reformy škol a tělesné výchovy na správnou cestu, hodnou národa Komenského a Masaryka. Velkomyslný dar p. Svobody byl by takto co nejlépe zužitkován a stařičký mecenáš mohl by se ještě dočkati hotového díla.

Hle, před námi prostírá se reforma výchovy mládeže! Přidržíme-li se správného základu – a tím je jedině eubiotika – provedeme i správnou reformu výchovy a tím přivedeme svůj národ na cestu k všeobecnému ozdravení.

Eubiotika je dnes všeobecně uznávána jako jediný správný základ národní kultury. Celý svět ví o nás, jako o národě, který chce uvésti eubiotiku ve skutek a – očekává to od nás. „Nevadí, že jsme národ malý. Je veliká věc, když malý národ mezi velikými nezůstane pozadu a má podíl na práci k vyšší lidskosti,“ praví T. G. Masaryk (Hovory, 63). Proč by náš národ nehrál opět jednou úlohu v dění světovém, a to jako průkopník a uskutečňovatel blahodárných pro všecko lidstvo idejí eubiotických?

A není, myslím, jiné cesty při tom, nežli začíti s mládeže dobrým vedením.

Školy v přírodě obrodí národ, naplní jej zdravím a silou a zabezpečí jeho budoucnost.

Školy v přírodě podle zásad eubiotických mohou postaviti náš národ v čelo národů kulturních.

Kdos dobrý, na palubu!

Poznámka editorů:

Za tento úžasný zážitek děkuji Danovi Pražákovi, který mě vždycky dokopal k tomu, abych něco dělal a byl mou velkou podporou.

Děkuji Přírodní škole, díky které jsem tuto práci dělal.

Děkuji Františkovi Tichému za to, že jsem díky němu mohl zažít také svoji vlastní Dětskou farmu, vedenou, svým způsobem, dalším Eduardem Štorchem.

Ota Svátek

Eduarda Štorcha jsem znal především jako amatérského archeologa a autora Lovců mamutů, Bronzového pokladu, Zastaveného přívalu a dalších populárních knih.

Objev Štorcha - pedagoga byl pro mě velkým překvapením a také impulsem.

Přišlo mi velmi smutné, že jeho kniha vyšla (poprvé a naposledy) v roce 1929 a pro učitelskou veřejnost je velmi špatně dostupná.

Po 89 letech se touto elektronickou verzí pokoušíme deficit napravit. Vznikla jako školní projekt studenta Gymnázia Přírodní škola, Oty Svátka. Za pomoc s tímto dílem děkujeme Šárce Šandové, ředitelce Hořického gymnázia, díky které jsme se dostali k zodpovědným lidem v Hořicích, městu Hořice za poskytnutí práv k šíření, Františkovi Tichému za postrčení správným směrem a v neposlední řadě také Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, která tuto digitální verzi podpořila.

Daniel Pražák

Editoři: Ota Svátek, Daniel Pražák

Sazba: Ondřej Vraštil

Obálka: Eliška Andělová

Korektura: Otakar Hybner

Digitální verze je šířena v rámci činnosti iniciativy Otevřeno, která usiluje o inovace na pedagogických fakultách.

Obsah

Naše školství 3

Dětská farma 26

Škola v přírodě 31

Vyučování 58

Občanská nauka a mravní výchova 80

Čeština 88

Zeměpis, dějepis 96

Přírodopis 100

Počty 101

Kreslení a psaní 102

Zpěv 104

Tělesná výchova 106

Tělocvik a hry 112

Koupaliště 116

Prázdniny 120

Zimní sporty 124

Ruční práce 132

Na nové cesty! 141

Nové výchovné školy 141

Zahradní školy 149

Německá a ruská školní farma 156

Universita na volném vzduchu 160

Praha i venkov 161

Eubiotika a škola 174

Eubiotická výchovná osada 186

Poznámka editorů: 192

Poznámky

[←1 ]

Kdesi zjišťovali u mládeže, škole odrostlé, kolik jich rádo vzpomíná na školu. A našlo se jen – 7,8 %!

[←2 ]

Naše školy jsou kopie činžáků!“ doznává vrchní pražský fysik dr. Procházka v Přítomnosti (II., 22) a žádá: „Školy by měly býti vesměs umísťovány na periferii, každá v rozsáhlé zahradě a stavěny v pavilónovém systému – do šířky místo do výšky – s hřišti a trávníky. Že by pak děti měly do školy daleko? Kéž by měly! Pro většinu dětí je cesta do školy jedinou příležitostí k pohybu na volném vzduchu.“

[←3 ]

Aby nevzniklo nedorozumění, podotýkám tu hned z počátku, že primitivismus, který tu leckde obhajuji, spojuji s moderními požadavky hygienickými. Když tedy bouda, tož bouda, ale čistá, suchá a vzdušná! Připomínám tu na př. hezoučké budky dětí na zahradě Domu dětství v Krnsku.

[←4 ]

43 % škol v naší republice nemá hřiště ani tělocvičny a postrádá tedy jakéhokoliv zařízení tělovýchovného!

[←5 ]

Po dopsání knihy se dovídám, že šk. insp. Fr. Mík vydal knížku, věnovanou této otázce, pod názvem „Přetěžování žactva na školách národních“. (Obč. knihovny sv. 79 v Praze 1928.)

[←6 ]

Prvá vlaštovka, ohlašující obrat: Školský ministr v Brušvíku vydal 18. srpna 1928 nařízení, kterým přísně zakazuje ukládati žactvu domácí úkoly přes sobotu a neděli!

[←7 ]

Jinak se káže, jinak se žije! Psáno jest: „Neučiníš sobě rytiny, ani jakého obrazu a nebudeš se jim klaněti, ani je ctíti!“ A dítě zatím každodenně vidí, kterak lidé v kostelích a na rozcestích klaní se sochám a obrazům – ve jménu náboženství. Pán Bůh řekl: „Nezabiješ!“ ale nevěrce a kacíře smíme zabíjet nebo upalovat na hranici?Je svatý Isidor vševědoucí? Rozumí česky? Je správno stavěti mu chrámy jako bohu?Dostane se některý papež do nebe, když je psáno, že kdo se povyšuje, bude ponížen? „Spíš velbloud proleze uchem jehly, nežli kapitalista branou nebeskou…“ Věříme tomu opravdu?Je spravedlivo, že bude sňata vina z hříšníka, za kterého se někdo modlí? A bude zatracen dobrý člověk, jestliže nepřítel naň svolává kletby? - Uspokojivé a jasné odpovědi na takovéto otázky rozhodují u dětí na celý život o mravní opravdovosti náboženství církevního.

[←8 ]

O „Dětském okresu“ psal jsem již 1919 v Pedagogických rozhledech XXIX, kdy pomýšlel jsem na petřínskou stráň se zahradou seminářskou.

[←9 ]

Psáno na počátku r. 1928.

[←10 ]

1. Bez blahovolného rozumění státní správy, zejména pana min. rady Ing. Schwarzera a p. rady Dra Klimenta, byl by býval celý tělovýchovný komplex na lib. ostrově ztracen –a tím i D. farma.

[←11 ]

1. Řekly na př. řediteli školy: „Stane-li se tam malér aneb úraz, jedná se o vaši existenci! …“

[←12 ]

Ve zprávě londýnské Board of Education (1913, 258) stanoví se toho pravidlo o personálu školy v přírodě: „"Ředitel na 120 až 150 žáků, učitel na 25 žáků. K tomu dobře kvalifikovaná opatrovnice a 4 ženy, obstarávající kuchyň, úklid a posluhu.“" - U nás by mohly na výpomoc pravidelně docházeti posluchačky a chovanky vyšší sociální školy, škol rodinných, školy zahradnické, škol a kursů kuchařských, domácích nauk apod. Všecky by se tu pěkně prakticky pocvičovaly.

[←13 ]

Dětská farma si získala záhy uznání, jež bylo projeveno i šlechetnými příspěvky na její zařízení a udržování. Prvým a nejvzácnějším příznivcem Dětské farmy stal se sám pan president republiky T. G. Masaryk, dále pak rada hlavního města Prahy a někteří jednotlivci a firmy, které věnovaly farmě rozmanité potřebné věci.

[←14 ]

V cizině mívají školy v přírodě 1-6 akrů pozemku. V londýnské úřední zprávě (1913) se praví, že akr (jitro, asi 40 a) pozemku stačí asi pro 50 dětí.

[←15 ]

Nezbytno! Podle americké úřední zprávy přítomnost stromů podněcuje pozorování přírody a působí u dětí oblibu venkovského života.

[←16 ]

V Německu zařídila se obchodní firma (Christoph and Unmack v Niesky, H. Lužice: odbočka v Tschernhausen, okr. Friedland v Č.) na dodávání takovýchto dřevěných školních pavilonů. Jsou pohotově ve všech velikostech. Uvnitř jsou vyloženy lignitovými deskami. Pavilon pro jednu třídu stojí 5700 marek, pavilon pro dvě třídy 9500 marek.

[←17 ]

The regulations of the English board of education require that no more than 20 children shall be assigned to 1 teacher in an open-air school (ne více nežli 20 dětí na jednoho učitele).

[←18 ]

„From 20 to 30 has been agreed upon as the proper size of class“ (od 20 do 30 dětí se ukázalo jako přiměřený stav třídy) – praví washingtonská úřední zpráva.

[←19 ]

V Anglii si je seřadili takto: 1. Čerstvý vzduch. 2. Slunce. 3. Pohyb (činnost). 4. Spánek. 5. Jídlo a pití. (J. G. Macinnes, Open Air Schools, 1924.)

[←20 ]

„Je dokázáno, že jediné spolehlivé léčení souchotin je léčení vzduchem!“ (S. J. Simon, Physical culture.)

[←21 ]

Der bunde Stundeplan, diese Mördergrube für alles dasjenige, was wahrfafte Pädagogik ist!“ volá Fr. Hilker, jeden z vůdců německé nové školy.

[←22 ]

I na obyčejných školách v Americe jsou zavedeny vyučovací hodiny po 45 minutách. Přestávky jsou po 10 minutách, hlavní přestávky mají 20 minut. Hamburk zavádí pokusně čtyřicetiminutové hodiny na všech školách.

[←23 ]

Pomořanské město Körlin opatřilo pro školní děti veliký autobus, který je dováží ze vzdálenějších míst ráno do školy a večer domů – zdarma. V zimě je autobus vytápěn.

[←24 ]

„Děti se mají nechat trochu řádit!“ T. G. Masaryk v Hovorech (21) a tamže vzpomíná: „Dětských her bylo mnoho, všecky venku na vzduchu. Docela nepacifisticky jsme si hrávali na vojáky, vlastně na vojnu. Anebo na raubíře: já býval náčelníkem raubířů…“

[←25 ]

Život dětí na farmě byl zachycen Elekta-Journalem pro pražský kulturní film „Z dílny lidskosti“. Obsahuje vyučování v přírodě a veselé koupání dětí.

[←26 ]

W. H. Kilpatrick, The Project Method. J. Dewey, Project Method.

[←27 ]

V rukopise této knihy jsem skutečně probíral všecky vyučovací předměty, ale kniha tím tak vzrostla, že jsem byl nucen tuto partii omeziti na některé poznámky k jednotlivým předmětům.

[←28 ]

„Hlavní věc je – mít děti rád.“ (T. G. Masaryk, Hovory, 18.)

[←29 ]

„Dítě prokoukne svého učitele, je-li hrubý, nespravedlivý, ledabylý: vidí, jak se chová k svým představeným – to všechno má pak vliv na povahu i mravní přesvědčení dítěte.“ (T. G. Masaryk, Hovory 39.)

[←30 ]

Uvedu aspoň dva své spisky: Reforma školního dějepisu. Praha 1905. Nový dějepis. (Knihovna Komenského, sv. 19.) Zábřeh 1908.

[←31 ]

Georges Hébert cvičil hochy venku s obnaženými těly a za každého počasí. Cvičební hodinu pak zakončil studenou sprchou a masáží.

[←32 ]

Franz Hilker, Deutsche Schulversuche, 174.

[←33 ]

Čeho žádá dneska celý svět od školy? Nikoliv přesytit žáky pamětnými vědomostmi, nýbrž aby byli:

„Gut ausgerüstet für das Leben!“

„Bien armé pour la vie!“

„Good prepared for the life!“

A my bychom si nechali školu papírovou?

[←34 ]

A. Teuscher und M. Müller, Die Gartenschule, Leipzig 1926.

[←35 ]

Schweizerisches Landerziehungsheim Schloss Glarisegg (Thurgau) zal. 1902.

[←36 ]

A. Teuscher und M. Müller, Die Gartenschule, Leipzig 1926.

[←37 ]

Fr. Hilker, Deutsche Schulversuche, 221.

[←38 ]

Oběžník z šk. r. (okresním šk. výborům) č. 98 z 29. list. 1928, č. 112.698.

[←39 ]

Franz Hilker, Deutsche Schulversuche. Berlin 1924

[←40 ]

Dr. K. Velemínský, Dílo S. T. Šackého, Šk. ref. X. 158. Sám poznal jsem Šackého z jeho sborníku „Etapy novoj školy“, Moskva 1923.

[←41 ]

Doc. Dr. Ot. Matoušek v referátu o anglických universitách (Vesmír VII. 1929, 109) pochvaluje: „Velmi pěkný úspěch mívají universitní kursy v Cambridgi, které se pořádají s menšími kroužky v přírodě.“

[←42 ]

V pamětní knize Dětské farmy je zachycena podrobně její zajímavá a poučná historie a zejména i pokusy o zveřejnění celého podniku. Zakladateli bylo jasno hned z počátku, že Dětská farma může se zdárně rozvíjeti jen ve správě veřejné, ježto síly a obětavost jednotlivcova nestačí k velikému úkolu školy. Bylo tedy jednáno s mnoha korporacemi a úřady, avšak bezvýsledně, ačkoliv byla celá farma i se zařízením nabízena i zcela bez náhrady. Tato historie je tak úžasná a pro naše poměry zahanbující, že jsem se rozhodl před tiskem knihy celou tuto truchlivou kapitolu potlačiti. Interesentům stojí ostatně pamětní kniha Dětské farmy k službám. Zde jen podotknu, že nakonec Dětská farma byla prohlášena za podnik – pro mládež nevhodný a zdravotně závadný!

Zní to sice neuvěřitelně, je to však skutečnost. Tímto rozhodnutím byla arci škola v přírodě na Dětské farmě pochována. Dětská farma zůstává tedy podnikem soukromým. Zakladatel sice dává celou Dětskou farmu k dispozici školní mládeži, ale nemůže se dětem – k veliké škodě pražské mládeže – dosti věnovati, ježto je vázán svým povoláním jinde.

[←43 ]

V Americe to už dobře vyciťují a v úřední zprávě (1916, 177) se praví: „Its goal is not only to see that each physically debilitated and backward child is cared for, but also that all the children of all the schools are given their full freshair and hygienic rights“ – čímž potvrzují, že čerstvého vzduchu a hygienického vedení má se dostati všem žákům všech škol.

[←44 ]

Ve Spojených státech měli už před deseti lety ve třiceti městech školy v přírodě pro zdravé, normální děti!

[←45 ]

Eu = dobře, bios = život. Eubiotika = nauka, kterak dobře a správně žíti: dobrožilství.

[←46 ]

Tento lékař bude pečovati o to, aby obyvatelé neonemocněli, aby se udrželi zdravými. Je to tedy jiná úloha, nežli u lékaře posavadního, kterého voláme teprve, až když onemocníme. Vůbec eubiotika charakterisuje soustavné úsilí předcházeti chorobám (péče preventivní).

[←47 ]

V Praze připravil jsem půdu pro eubiotickou kolonii založením organisace „táborníků“ mající nyní asi dvě stě členů a šest (společných) chaloupek s pozemky na libeňském ostrově. (Ed. Štorch, Tábornická příručka, organisace rodinného skautinku, Praha 1921). Odbory byly zřízeny v Českém Brodě, v Plzni a j. Mnoho porozumění našlo by se i v členstvu našich rodinných zahrádkových kolonií a po př. i u jiných příbuzných organisací, takže není pochyby, že by pro prvé pokusné kolonie našlo se dostatek zájemců.

[←48 ]

Prof. Welch, ředitel Vysoké školy hygieny v Baltimore: „Věřím, že Československo je povoláno podstatně přispěti k vybudování lepší civilisace!“

[←49 ]

Ministerstvo školství (spravující nadační pozemky) se postavilo s úplným porozuměním za uvedený projekt (předložený prof. Růžičkou a mnou), takže se lze nadíti jeho realisace v nejbližší době. Školní inspektor J. Zeman z ministerstva školství již veřejnou myšlenku uvítal ve Věstníku pedagogickém 1929, 48.

Table of Contents

Naše školství

Dětská farma

Škola v přírodě

Vyučování

Občanská nauka a mravní výchova

Čeština

Zeměpis, dějepis

Přírodopis

Počty

Kreslení a psaní

Zpěv

Tělesná výchova

Tělocvik a hry

Koupaliště

Prázdniny

Zimní sporty

Ruční práce

Na nové cesty!

Nové výchovné školy

Zahradní školy

Německá a ruská školní farma

Universita na volném vzduchu

Praha i venkov

Eubiotika a škola

Eubiotická výchovná osada

Poznámka editorů:

Poznámky